Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "Ш" (часть 3, "ШЛЕ"-"ШУЛ")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "Ш" (часть 3, "ШЛЕ"-"ШУЛ")

ШЛЕЙЕРМАХЕР ФРИДРИХ ДАНИЕЛЬ

ШЛЕЙЕРМАХЕР ФРИДРИХ ДАНИЕЛЬ (21.11.1768, Бреслау, ныне Вроцлав, Польша, - 12.2.1834, Берлин), нем. философ и педагог. Окончил теоло-гич. ф-т ун-та в Галле (1790), преподавал там же (проф. с 1804). и в Берлинском унте, в подготовке проекта и открытии к-рого принимал активное участие как соратник В. Гумбольдта. В годы нац.-освободит. войн 1806-13 призывал нем. народ к объединению против наполеоновского господства. В пед. сочинениях критически отзывался о тогдашнем прус, гос-ве, упрекая его в том, что оно использует воспитание для укрепления своей власти в ущерб интересам формирования подлинного гражданина. Считал, что шк. дело должно быть избавлено от контроля такого гос-ва. По Ш., централизация шк. дела должна сохраняться только до осуществления единого нац. воспитания, руководство к-рым будет находиться в руках общественности.

Ш. выступал сторонником равного для всех элементарного образования и доступности высших ступеней образования для представителей всех сословий. Вместе с тем Ш. полагал, что в новом гос-ве одни типы школ должны готовить своих воспитанников к деятельности в разл. отраслях х-ва, другие -у. руководству гос-вом. Точно отражая действительные обществ, потребности, Ш. высказывался за расширение сети реальных школ, усиление преподавания в нар. школе родного языка, математики, природоведения.

Ш. полагал, что обучение должно строиться на основе широкого использования наглядности и осуществляться при активном и добровольном участии самих детей. Как воспитатель Ш. выступал против всех наказаний, унижающих личность ребёнка. Гл. задачей воспитания считал выработку духовного единства в условиях организованной общности жизни детей. Ш. рассматривал педагогику как общественную, исторически развивающуюся науку. Идеи Ш. оказали значит. влияние на формирование духовно-ист, направления в развитии нем. педагогики 19 - нач. 20 вв.

ШМЕЛЁВ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ

ШМЕЛЁВ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ (10.1.1926, Москва, -6.11.1993, там же), языковед, лексиколог и лексикограф, синтаксист, акад. АН СССР. (1987; ч.-к. с 1984), дер филол. наук (1969), проф. (1970). Окончил филол. ф-т МГУ (1951). Ученик Р. И. Аванесова. Преподавал рус. яз. в худож. школе в Москве, в Орехово-Зуевском пед. ин-те, МГПИ им. В. И. Ленина (ныне МПГУ); читал лекции в МГУ, на Высших лит. курсах Лит. ин-та им. А. М. Горького, на ФПК ряда вузов. С 1970 заведовал сектором (затем отделом). совр. рус. яз. Ин-та рус. яз. АН СССР. (ныне Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН).

Осн. труды по общему языкознанию, семасиологии, ист. лексикографии, синтаксису и стилистике рус. яз. Одним из первых в русистике сформулировал принципы системного семантич. анализа рус. лексики, описал парадигматич., син-тагматич. и деривац. отношения в лексике и семантике рус. языка. Автор пособия по лексикологии совр. рус. яз. («Лексика», 1977), одного из осн. учебников для филол. ф-тов ун-тов и пед. ин-тов.

Разработал классификацию функциональных стилей совр. рус. лит. языка, к-рая сыграла важную роль в развитии функциональной стилистики и синтак-сич. теории. Исследовал организацию рус. предложения, описал его структурные схемы и их лексич. наполнение.

Занимался изучением грамматич. аномалий совр. рус. яз., «реликтовыми» его формами в разл. частях речи. Ряд книг и статей посвящён проблемам худож. речи, эстетич. функции языка, худож. образа, экспрессивной и стилистич. окраски слов, выразительных возможностей грамматич. средств рус. языка.

Науч. редактор и автор ряда коллективных монографий по совр. рус. яз.: «Развитие лексики совр. рус. языка» (1965), «Способы номинации в совр. рус. языке» (1982), «Гор. просторечие» (1984), «Разновидности гор. устной речи» (1988), «Рус. язык в его функционировании» (1993). и др. Чл. редколлегии и гл. редактор 11-14-го вып. «Словаря рус. яз. 11-17 вв.». Чл. редколлегии «Словаря древнерус. языка 11-14 вв.» в 10 тт. (т. 1, 1988). Популяризатор науки о рус. яз., автор мн. статей в науч.-популярной периодике.

ШМИДТ КАРЛ

ШМИДТ КАРЛ (7.7.1819 - 8.11.1864), нем. педагог. Выходец из крестьянской семьи. Окончил ун-т в Галле. Был протестантским пастором. С 1850 учитель истории и древних языков, с 1863 руководил учительской семинарией в Готе. Сначала был последователем Г. Гегеля, затем перешёл на позиции младогегельянцев и наконец приблизился к воззрениям Л. Фейербаха.

Осн. труд Ш. - «История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и органич. связи с культурной жизнью народов» (т. 1-4, 1860-62; 18883, рус. пер. 1877-81). По объёму использованного фактич. материала - это наиб. капитальный из трудов по общей истории педагогики 19 в. Ш. не стремился строить свою работу на к.-л. определённой филос.-ист. концепции, что иногда приводило к эклектизму, некритич. использованию источников. В своих теоре-тич. воззрениях полагал, что основой педагогики должна быть антропология, т. к. человек, будучи частью природы, подчиняется её законам; чтобы воспитывать человека, необходимо изучать его природу.

ШМИДТ ОТТО ЮЛЬЕВИЧ

ШМИДТ ОТТО ЮЛЬЕВИЧ - [18(30).9.1891, Могилёв, - 7.9.1956, Москва], обществ, и гос. деятель, учёный, акад. АН СССР. (1935). и АН УССР. (1934). Окончил Киевский ун-т (1913), с 1916 приват-доцент там же. После 1917 один из организаторов нар. образования и издательского дела в Рос. Федерации. Чл. коллегии Наркомпроса и зав. Главпрофобром (1920-21). Зав. Госиздатом (1921-24). Гл. ред. 1-го изд. БСЭ (1925-42), чл. редакц. советов МСЭ и др. энцикло-педич. изданий. В 1930-32 директор Арктического ин-та. В 1932-39 нач. Главсевморпути, руководитель ряда экспедиций по освоению Севера. Герой Сов. Союза (1937). Инициатор создания в системе АН (1937). и директор (до 1949). Ин-та теоретич. геофизики (с 1945 Геофиз. ин-т АН). Проф. МГУ (с 1929), где создал кафедру алгебры. В 1939-42 вице-президент АН СССР. Автор трудов по математике, географии, геофизике и др. Выдвинул фундам. гипотезу о происхождении Земли и планет.

В нач. 20-х гг. играл важную роль в организации проф. образования всех ступеней. Участвовал в подготовке «Декларации о проф.-тех. образовании в РСФСР» (янв. 1920). В марте 1920 возглавил комиссию по реформе высш. школы. В проф. образовании видел один из факторов восстановления экономики и повышения культуры производства. Сторонник монотехнического образования и приоритета проф. образования над общим для учащихся старше 15 лет. Предлагал интегрировать общее и спец. образование путём введения в ст. классах школы II ступени уклонов (пед., социально-экон., проф.-тех. и др.). и диф-ференциров. подхода к уч. планам и программам. Выступал за создание техн. уч. заведений нового типа (школ-фабрик, школ-мастерских и т. п.). В развитии высш. техн. школы отстаивал принципы сближения образования с произ-вом, преодоления как узкой специализации, так и теоретич. обучения,не связанного с практикой; требовал улучшения экон. положения студенчества.

Теоретич. позиции Ш., как и др. сторонников монотехнизма, вступили в противоречие с офиц. доктриной нар. образования в Программе РКП(б). (1919). и трактовкой единой трудовой школы как решения всех проблем образования. Он подверг критике недооценку техн. умений и навыков и изучения индустр. и механизиров. труда. Рассматривал принцип политехнизма как утверждение «поверхностного энциклопедизма», обвинял его сторонников в догматич. подходе к наследию К. Маркса. После дискуссий и резкой критики признал политехнизм как социально-пед. феномен, практически осуществимый в будущем. Вместе с тем для воззрений Ш. нач. 20-х гг. характерен известный прагматизм и технократизм. Он предлагал сократить в проф.-тех. уч. заведениях объём общеобразоват. курсов, связать их в кон. кретным произ-вом.

Альтернативная к официальной просветительной политике позиция Ш. привела к его освобождению от работы в Наркомпросе в февр. 1921. Однако в условиях перехода к нэпу и кризиса подготовки квалифициров. рабочей силы стал очевиден реализм идеи Ш. и др. монотехнистов по поводу сближения общего и проф. образования, более раннего начала проф. подготовки молодёжи и др. Они были учтены при перестройке системы нар. образования в кон. 20-х - нач. 30-х гг. Как руководитель Госиздата способствовал организации выпуска уч. лит-ры для школ и вузов.

Соч.: О задачах профтехобразования и деятельности Главпрофобра, «Вестник проф. техн. образования», 1920, № 3-4; Школа II ступени (типы и уклоны), там же; О реформе высш. техн. уч. заведений. Всерос. конференция высш. техн. уч. заведений, М., 1920; Реформа шк. системы, «Правда», 1921, 20 февр.; В чем суть?, там же, 1921, 4 марта.

ШМИДТ СИГУРД ОТТОВИЧ

ШМИДТ СИГУРД ОТТОВИЧ (р. 15.4.1922, Москва), историк, педагог, обществ, деятель, акад. РАО (1992), д-р ист. наук (1965), проф. (1970), засл. деятель науки РСФСР. (1989). Сын О. Ю. Шмидта. Окончил ист. ф-т МГУ (1944). Был аспирантом M. H. Тихомирова. С 1945 преподаёт в вузах, с 1949 - в Моск. ист.-архивном ин-те (ныне в составе Рос. гуманитарного ун-та), где создал науч. школу. С 1956 работает в учреждениях АН; с 1968 пред. Археографич. комиссии.

Осн. область науч. интересов - отеч. история, гл. обр. 16-18 вв. (монографии «Становление рос. самодержавства», 1973; «Рос. гос-во в сер. XVI столетия. Царский архив и лицевые летописи времён Ивана Грозного», 1984; «У истоков рос. абсолютизма», 1995, и др.). Автор трудов по истории культуры, методологии ист. исследования, источниковедению, ист. географии, истории архивного дела, памятниковедению. Обосновал подходы к понятиям «ист. источник и их классификация», «источниковедение», «историография», «архивография». Под редакцией Ш. изд. уч. пособие «Документальные памятники: выявление, учёт, использование» (1988). Труды Ш. (кн. «Краеведение и документальные памятники», 1992, и др.). способствовали возрождению ист.-культурного краеведения. Пред. Союза краеведов России (с 1990). Гл. ред. энциклопедии «Москва» (изд. в 1997). Разрабатывает проблемы связи преподавания истории в общем и высш. образовании. Автор телевиз. циклов «История отечества» для учащихся (70-е гг.). Лит.: С. О. Шмидт. Библиографии, указатель. Предисл. Д. С. Лихачева, М., 1987; Список печатных трудов С О. Шмидта, в кн.: Археографич. ежегодник за 1992 г., М., 1994; Мир источниковедения. Сб. в честь С. О. Шмидта, М. - Пенза, 1994.

ШМИТ ФЁДОР ИВАНОВИЧ

ШМИТ ФЁДОР ИВАНОВИЧ - [3(15).5.1877, Петербург, - 10.11.1941, Ташкент], искусствовед, педагог, теоретик эстетич. воспитания. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1903). В 1909 защитил докторскую диссертацию, посвящённую истории Византийского возрождения. В 1910-21 преподавал в Харьковском ун-те, где занимался проблемами дет. рисунка. Вёл пед. эксперименты, проверяя свою методику эстетич. воспитания. Итогом этих исследований позже стала кн. «Почему и зачем дети рисуют» (19253), отличавшаяся новизной подхода к проблемам воспитания.

В 1921 избран членом Всеукр. АН и переехал в Киев, где создал лабораторию по исследованию дет. рисунка. С 1924 директор Ленингр. ин-та истории иск-в и одновременно проф. ЛГУ. Был членом Гос. академии истории материальной культуры, проф. Ленингр ист.- лингви-стич ин-та III писал, что Россия нуждается в подлинно науч. пед. теории, понятной и доступной каждому учителю Педагогику рассматривал как сердцевину новой (социалистич). культуры Важно прививать подрастающему поколению не только науч. мировоззрение, но и воспитывать его образное мышление, нравственно и эстетически значимые эмоции Самыми значит. его трудами стали монографии «Иск-во, его психология, его стилистика, его эволюция» (1919), «Иск-во Осн.проблемы теории и истории» (1925).

Ш разработал целостную эстетич. концепцию, большое влияние на к-рую оказали взгляды Л H Толстого. В книге «Иск-во, его психология » III предложил модель массового худож. воспитания Развитие худож. культуры человечества предстает в форме циклов Каждый цикл характеризуется определенными особенностями образного мышления, к-рое последовательно овладевает «шестью проблемами» - формой, композицией, движением, светом, пространством и моментом изменения По III, любой из циклов проходит в своем развитии те же «шесть проблем», но в каждом они решаются своеобразно Каждый цикл выступает как конкретный «культурно-ист мир», в к-ром иск-во не только отражает эпоху, но и «организует» общество, механизмы его развития, социальные и пед. идеалы Переход от одного цикла к другому III называл худож. революциями

В работе «Иск-во как предмет обучения» (1923). задачу эстетич. воспитания представил как развитие творческих потенций (прежде всего воображения, ассоциативного мышления), совершенствование эмоциональной сферы человека Такое воспитание он рассматривал в органич связи с формированием позна-ват.н. практич. навыков в области лит, муз. или изобразит творчества

Интерес представляет методика III по воспитанию лит -творческих способностей детей Лит-ра занимает ведущее место в воспитании ассоциативного, образного мышления. Ш заложил основы отеч музейной педагогики («Музейное дело», 1929). Считал, что цель худож. музея - «создание худож. -насыщенной обществ. среды, процесс вырастания из этой среды новых худож. вершин, нового иск-ва».

Науч. -пед. деятельность III встречала критич отношение со стороны деятелей Пролеткульта, особенно II Керженцева, Б Арватова Осн. смысл расхождений заключался в разл понимании природы иск-ва В работе «Предмет.н. границы социологич. искусствоведения» (1927). III подверг критике вульгарно-материалистич понимание природы худож. творчества, подчеркивая, что иск-во развивается по своим законам.

В своих работах поднимал также вопросы о строительстве шк. системы, нарушении руководителями Нарком-проса прав учителя («Почему и зачем дети рисуют»). В 1933 науч. -пед. деятельность III прервана ссылкой в Ташкент В 1956 посмертно реабилитирован.

ШОНЕЛЛ ФРЕД ДЖОЙС

ШОНЕЛЛ ФРЕД ДЖОЙС (3 8 1900, Перт, Австралия, - 22 2 1969, Брисбен, там же), англ. педагог В 1925 окончил ун-т Зап Австралии Преподавал в Лондонском ун-те В 1931-37 поч секр Брит психол об-ва (пед. секция). В 1942-46 проф. педагогики Бирмингемского ун-та, где возглавил пед. отделение ун-та (1946-50). С 1950 проф. педагогики Квинслендского ун-та в Австралии В 1951 совместно с женой Э Шонелл организовал Центр коррекционного обучения в г. Сент-Лючия (руководил им до конца жизни, в 1969 переименован в Центр пед. исследований им Ф и Э Шонелл). Поч чл Брит психол об-ва (1966).

Ш приобрел известность своими исследованиями в области преподавания осн.предметов нач обучения В целях практич. приложения разработанных им принципов III подготовил серию учебников по арифметике, метод пособия для учителей по преподаванию письма и счета, а также по тестированию учащихся Из теоретич работ по этим вопросам наибольший интерес представляет его труд «Отставание в осн.уч предметах» («Backwarclness m the basic subjects», Edinburgh - L, 1942), где он рассмотрел интеллектуальные, эмоциональные и физич. факторы, вызывающие отставание учащихся, наметил этапы их преодоления 1-й этап - определение факторов, способствующих формированию личности ребенка в целом, 2-й - выявление индивидуальных особенностей ребенка с помощью разл тестов (интеллектуальных, тестов успеваемости и др.), определение трудностей в учебе Затем - выработка выравнивающих курсов III установил, что во многих случаях отставание обусловливается неумением педагогов учитывать взаимодействие физич. особенностей ученика, его умственных способностей, эмоционального настроя и окружающих условий.

В кн. «Психология и обучение чтению» («The psychology and teachmg of reading», Edinburgh - L, 19745). определил разл периоды (этапы). обучения чтению, к-рые соотносятся гл. обр. не с физич. возрастом ребенка, а с определенным уровнем его интеллектуального развития Предложил использовать неск. методов алфавитный, звуковой, метод целых слов и метод «посмотри и скажи», метод предложений и т.д.

Теоретич и практич. пед. работа III оказала влияние на улучшение методов преподавания в нач школе в англосаксонских странах Разработанные им и его коллегами тесты используются для работы с отстающими и менее способными детьми.

ШОХИН АНДРЕЙ ПАВЛОВИЧ

ШОХИН АНДРЕЙ ПАВЛОВИЧ (24 8 1901, с Б Вишенки Нижегородской губ, - 1938, Москва), один из организаторов проф. -тех и политехн. образования в СССР. Окончил ист отделение Ин-та красной профессуры (1928). В 1921-24 представитель ЦК РКСМ в Наркомпро-се, в 1930-32 руководил шк. управлением Наркомпроса, ред журн «За политехн. школу» (1931-32). С 1933 возглавлял группу просвещения К-та партийного контроля В 1-й пол 20-х гг участвовал в создании системы предпроф. и проф. образования рабочей и крестьянской молодежи, в к-рую входили фабрично-заводские семилетки, школы крестьянской молодежи и разл формы внешк. просвещения Обосновывая метод систему шк. обучения без отрыва от произ-ва, выступал против попыток утилитарного снижения объема общего образования рабочих, общеобразоват. дисциплин, сокращения сроков обучения, сведения уч -воспитат. процесса только к проф. подготовке По его инициативе для подготовки шк. преподавателей создан Моек высш. индустр -пед. ин-т им К Либкнехта (1923), где III стал проректором Общее образование в ин-те органично сочеталось с производств обучением на предприятиях, впоследствии были организованы отделения по производств принципу (машиностроительное, хим и текстильное).

В нач 1930-31 в обстановке форсирования индустриализации вместе с А С Бубновым, С E Гайсиновичем и II В Рудневым обосновал необходимость преобразования ст классов школы II ступени в проф. -политехн. (типа техникумов). уч заведения, дающие выпускникам квалификацию рабочих разл специальностей Т о, школа включалась в хоз комплекв кон. кретного произ-ва, производит труд учащихся становился основой обучения, а содержание образования носило в основном техн. направленность III считал эту направленность политехнической Разработал критерии такого образования формирование технол знаний об осн.сторонах произ-ва, видах энергии, изучение не только техники произ-ва, но и его организации и социально-экон аспектов

К осн. формам организации уч -воспитат. процесса относил комплексно-проектную систему, активные методы работы В нач школе, по предложению III, организовывались рабочие комнаты, а в 5--7-х кл - мастерские в соответствии с профилем произ-ва Выдвигая альтернативную систему проф. образования, III неправомерно стремился к ее абсолютизации, ликвидации школ II ступени и в ущерб общему ср. образованию преувеличивал роль производств.-техн. компонента в содержании деятельности обшеобразоват. школы. В кон. 1937 репрессирован.

ШОХОР-ТРОЦКИЙ СЕМЁН ИЛЬИЧ

ШОХОР-ТРОЦКИЙ СЕМЁН ИЛЬИЧ - [2(14).1.1853, Каменец-Подольск, - 12.3.1923, Ленинград], математик-методист. Высш. образование получил в Германии (1881). С 1875 сотрудничал в пед. журн. «Семья и школа», «Рус. школа», «Нар. образование» и др. Сдав экзамен на звание домашнего учителя (1887), преподавал в частных жен. гимназиях M. H. Стоюниной и А. А. Оболенской, в жен. ин-тах (Павловском, Александровском, Смольном), на пед. курсах. За участие в декабрьской полит. стачке 1905 был отстранён от преподават. деятельности в Смольном и Александровском ин-тах.

Ш.-Т. - один из первых педагогов-математиков, выступивший за реформу матем. образования в России. Он создал курс арифметики, построенный на основе целесообразно подобранных, постепенно усложняющихся задач («метод целесообразных задач»); разработал методику обучения арифметике совм. с геометрией, способствовал внедрению в методику обучения математике индуктивно-лабораторного метода; дал глубокое обоснование принципа наглядности. Занимался также классификацией задач и методикой вычислений.

ШПЕТ ГУСТАВ ГУСТАВОВИЧ

ШПЕТ ГУСТАВ ГУСТАВОВИЧ - [26.3(7.4). 1879, Киев, - 17.11.1937], философ, психолог, педагог. С 1898 учился на физ.-мат. ф-те Киевского ун-та, в 1900 исключён за участие в с.-д. движении. В 1901 восстановлен, в 1905 окончил ист.-филол. ф-т. С 1907 в Москве: преподавал на Высш. жен. курсах, с 1909 - в ун-те Шанявско-го. В 1910 командирован в Германию для углублённого изучения философии, читал лекции по философии и эстетике в Гёттингенском ун-те. В 1916 защитил докторскую дисс. и был избран проф. Высш. жен. курсов; в 1918-23 проф. Моск. ун-та. В 20-30-х гг. читал курсы истории, педагогики и психологии в Воен.-пед. ин-те РККА, в Театральной академии высш. актёрского мастерства. В 1921 избран действит. чл. Рос. академии худож. наук (затем ГАХН), с 1923 вице-президент. Принимал активное участие в создании Ин-та науч. философии, Всерос. союза писателей. Необоснованно репрессирован.

Автор работ по философии, эстетике, психологии, педагогике, языкознанию. Филос. взгляды Ш. формировались под влиянием феноменологии Э. Гуссерля и концепции Г. Гегеля. В работе «Очерк развития рус. философии» (ч. 1, 1922). Ш. обосновывал нац. своеобразие отеч. философии, её обращённость к личности, к поискам смысла человеческого бытия. В этой работе Ш. высказывал сомнение в прогрессе филос. знания после 1917. Революция, по его мнению, ликвидировала интеллигенцию, превратив её в «агента», «акцию», и стала концом её «истлевающей христ. культуры».

Ш. критиковал позицию психологов В. Вундта, М. Лацаруса, X. Штейнталя, считавших этнич. психологию частью психологии личности и ограничивающих её изучением представлений, чувств, воли. Те же критич. идеи заложены в работе «Введение в этнич. психологию» (1927), в к-рой Ш. доказывал необходимость создания спец. науч. дисциплины - этнич. психологии, исследующей законы развития духовной жизни наций, социальных групп, религ. и полит. объединений и т. п. в их реальном бытии и во взаимодействии с др. «силами».

В соч. «Внутренняя форма слова» (1927). философия языка предстаёт как основа философии культуры, предвосхищены мн. идеи герменевтики (как учения об истолковании). Идеи Ш. принимались негативно офиц. философией и педагогикой, напр., его мысли о невозможности строить систему образования и воспитания без опоры на науч. философию и психологию, о том, что развитие просвещения и науки осуществляет подлинная интеллигенция, «аристократия таланта» (а не функционеры от идеологии), что осн. цель просвещения - формирование культуры личности.

Кн. «Эстетич. фрагменты» (в. 1-3, 1922-23) - одна из первых работ по психологии эстетич. воспитания. Иск-во, по Ш., возникает из потребности украшения жизни. Ш. глубоко исследовал механизм эстетич. воспитания. Отличал формальное наслаждение (к-рое называл «видимостью», основанной на восприятии, упорядоченных форм действительности). от подлинно эстетического. Эстетич. наслаждение как разумный акт постижения худож. ткани произведения иск-ва вызывает чувство интеллектуального наслаждения.

В 30-х гг. переводил и комментировал произведения мировой, гл. обр. англ., лит-ры (Дж. Байрона, Ч. Диккенса и др.). Перевёл «Феноменологию духа» Г. Гегеля (опубл. в 1959).

Идеи Ш. о воспитат. потенциале нац. философии, о философии как теоретич. фундаменте системы образования и воспитания, о языковой культуре человека и общества как основе культурного прогресса сохранили свою актуальность.

ШПРАНГЕР ЭДУАРД

ШПРАНГЕР ЭДУАРД (17.6.1882, Грослихтерфельде, ныне на терр. Берлина, - 17.9.1963, Тюбинген), нем. философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905). преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920- 1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912-20. В 1944 арестован фаш. властями. После освобождения назначен (май 1945). ректором Берлинского ун-та; был среди основателей Союза деятелей культуры за демокр. обновление Германии (Культурбунд). С 1946 проф. Тюбинген-ского ун-та.

Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924). применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отношениях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдалённости» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития».

Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учёбы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др.

ШТЕЙНЕР, ШТАЙНЕP РУДОЛЬФ

ШТЕЙНЕР, ШТАЙНЕP РУДОЛЬФ (25.2.1861, Кралевич, Хорватия, - 30.3.1925, Дорнах, близ Базеля), австр. философ и педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высш. техн. школу (1881). Д-р философии (с 1891). В 1890-97 участвовал в подготовке естеств.-науч. трудов И. В. Гёте для фундам. Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913). как исследоват. и уч. центр. В 1899-1904 преподавал в рабочей школе в Берлине. В 1902 сблизился с теософским об-вом, но в 1913 отошёл от него и создал антропософское об-во.

В кон. 90-х гг. 19 в. Ш. развивал идею мыслительного монизма, согласно к-рой, всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. При этом рефлектирующее сознание черпает мотивы деятельности в интуиции, и благодаря ей субъект способен отождествлять себя с объектом. В разработке интуитивизма Ш. частично опирался на идеи Гёте о «созерцающей силе суждения», к-рые получили у него значение науч. метода и выводились за рамки рефлектирующего сознания («Очерк теории познания гётевского мировоззрения», 1897; рус. пер. 1993). Ш. создал, т. о., учение о медитативном мышлении, к-рое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Реализация человеком в себе «свободного духа» путём потенцирования интеллектуальных и душевных способностей всегда, по мысли Ш., была источником культурного прогресса, в совр. эпоху такая реализация доступна каждому, поскольку задатки к такому развитию у всех людей врождённые. Ш. трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при к-рых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Исходя из идей антропософии, Ш. заложил методо-логич. основы «Валедорфской педагогики». В 1919-24 он прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах. Ш. оказал значит. влияние на мн. деятелей культуры, в т. ч. русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинский и др.).

ШТЕРН ВИЛЬЯМ

ШТЕРН ВИЛЬЯМ (29.4.1871, Берлин, - 27.3.1938, Дарем, шт. Сев. Каролина, США), нем. психолог и философ. Учился в Берлинском ун-те у Г. Эббин-гауза. В 1897-1916 доцент, а затем экстраординарный проф. ун-та в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша). Основатель Ин-та прикладной психологии в Берлине и «Журнала прикладной психологии» (1906). В 1916-33 зав. психол. лабораторией в Гамбурге и одновременно издатель «Журнала по пед. психологии». В 1933 эмигрировал в Нидерланды, а затем в США. Проф. Дьюкского ун-та (1934-38).

Ш. - автор филос. системы критич. персонализма, к-рая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству (Личности противопоставляется Вещь). Понятие личности в указанном смысле легло в основу психол. учения Ш. В психологии особую известность получили работы, посвящённые психич. развитию ребёнка, к-рое он рассматривал как результат конвергенции (взаимодействия). внутренне обусловленных данных с внеш. условиями среды; темп развития, по Ш., определяется созреванием внутр. структур, на к-рое мало влияют воспитание и обучение. Теоретич. взгляды Ш. нашли своё выражение в исследовании психол. закономерностей дет. игры. Опираясь на работы К. Гроса, Ш. развивал подход к игре как «инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьёзных функций». Ш. описал виды ранней дет. игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Большое внимание Ш. уделял изучению речевого развития ребёнка. Ш. рассматривал дет. речь как «продукт действующих в самом ребёнке задатков и предлагаемых ему извне для подражания раздражителей». Основываясь на большом фактич. материале, Ш. представил схему нормального развития дет. речи.

Ш. явился одним из основателей диф-ференц. психологии, развил теорию одарённости, к-рая, с его точки зрения, представляет собой врождённую предрасположенность к деятельности; общее направление развития одарённости определяется внутр. условиями - задатками и возрастом. С помощью метода тестов Ш. проводил отбор одарённых детей. Им описаны осн. требования, к-рым должен удовлетворять психол. тест. Ввёл понятие коэффициента одарённости, высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому.

Большое внимание Ш. уделял методам психологии. Работы Ш. охватывают ряд областей, прикладной психологии (ввёл понятие психотехники, изучал достоверность свидетельских показаний).

ШТРЮМПЕЛЬ АДОЛЬФ ГЕНРИХ ЛЮДВИГ

ШТРЮМПЕЛЬ АДОЛЬФ ГЕНРИХ ЛЮДВИГ (23.6.1812, Шёппенштедт, Брауншвейг, - 19.5.1899, Лейпциг), нем. философ, педагог. Последователь И. Ф. Гербарта. Учился в Кёнигсбергском и др. ун-тах. С 1835 был домашним учителем в нем. семье в Прибалтике. В 1845-70 проф. Дерптского ун-та по кафедре философии и педагогики (названа так впервые), член совета при попечителе уч. округа. С 1871 проф. Лейнцигского ун-та. В труде «Пед. патология» (1890). и др. разработал психол. аспект теории Гербарта, включил в сферу анализа пато-логич. отклонения в поведении детей. Внёс вклад в формирование пед. психопатологии и педологии. Определил принципы пед. тактики в работе с аномальными детьми на основе текущих наблюдений.

Педагогику рассматривал как самостоят. психол. дисциплину, призванную создать основу для воспитат. практики. Осн. недостаток совр. ему педагогики видел в недостаточном внимании к индивид, и возрастным особенностям психич. жизни ребёнка, к его возможностям приобретать знания. Ш. считал необходимым изучать структуру образоват. процесса, законы духовного развития детей. Ш. отошёл от крайнего интеллектуализма, присущего пед. воззрениям Гербарта, и придавал большое значение воспитанию чувств. Опираясь на идеи Гербарта, выдвинул требование логич. образования и эстетич. воспитания детей.

ШТУРМ ИОГАННЕС

ШТУРМ ИОГАННЕС (1.10.1507, Шлейден, Рейнланд-Пфальц, -3.3.1589, Страсбург), педагог-гуманист. После окончания школы в Льеже учился в Лёвенском ун-те (1524-29). Преподавал в Коллеж де Франс в Париже (1530-36). В 1537 приглашён гор. магистратом Страсбурга для организации учёной школы. В 1538-67 руководил протестантской гимназией, куда дети поступали после двухгодичного подготовит, обучения (осн. курс длился вначале 7, а затем 8 лет). В 1567 гимназия Ш. преобразована в академию, к-рую Ш. возглавлял до 1581 (отстранён от должности из-за разногласий с гор. властями). Деятельность Ш. - первый опыт массового обучения в ср. школе. Осн. цели обучения в гимназии Ш. видел в достижении «мудрого благочестия», обширных знаний и красноречия. Используя опыт организации льеж-ской школы, Ш. разделил гимназистов (св. 600 чел.). на классы по годам обучения; при необходимости каждый класс делился на уч. группы по 10 чел. во главе со ст. учеником (прообраз монитора в Белл-Ланкастерской системе обучения). В гимназич. курсе Ш. чётко отграничил друг от друга уч. предметы: лат. и греч. грамматику, чтение (классич. произведений греч. и римской лит-ры), риторику, диалектику. Языком обучения была латынь. В кон. 70-х гг. Ш. допускал изучение и «реальных» предметов, но только на основе произведений «классич.» авторов. Преподавание велось по классно-урочной системе, в соответствии с разработанным впервые Ш. детальным уч. планом. Опыт Ш. доказал эффективность классно-урочной системы обучения, к-рая позже была всесторонне обоснована Я. А. Коменским. Ш. разработал методику преподавания древних языков, выделив ступени их освоения: знание правил грамматики; умение привести пример; умение подражать. Автор учебников, хрестоматий и др. В пед. сочинениях (как и др. его труды, на лат. яз.). дал описание уч. процесса в гимназии, осн. элементы к-рого сохранялись почти до кон. 19 в.

Лит. Laas E., Die Padagogik des J. Sturm, B., 1872; He 11 wer H., Herkunft und Zusammenhand der Schulordnungen.., Meinz, 1964. А. И. Пискунов.

ШУЛЬГИН ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ

ШУЛЬГИН ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ - [10(22).6.1894, Рязань, - 27.10.1965], педагог и деятель образования. Окончил ист. ф-т Моск. ун-та (1917). Зам. рязанского губернского комиссара просвещения (1918). В 1918-22 работал в Наркомпросе РСФСР, в 1922-31 директор Ин-та методов шк. работы (в 1931 Ин-т марксистско-ленинской педагогики). Чл. науч.-пед. секции ГУСа (1921- 1931). После 1932 науч. сотрудник ряда музеев.

В 20-х гг. разрабатывал (совм. с М. В. Крупениной). концепцию воспитания нового человека, отвечающего требованиям социалистич. строя. Воспитание трактовал как сложную систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы жизни общества; рассматривал его во всей совокупности стихийных влияний как процесс социализации личности. Считал необходимым включить в сферу пед. анализа деятельность не только школы и семьи, но и всех гос. и обществ, институтов (партии, советов, производств, коллективов, армии и др.). Коллективом Ин-та методов шк. работы под руководством Ш. были разработаны методики изучения среды и её педагоги-зации, апробированы подходы к дифференциации воспитат. возможностей социального окружения в условиях индустр. р-на, с.-х. коммуны и др. Эти исследования противопоставлялись тенденции нач. 30-х гг. к унификации ср. школы.

Осн. методом пед. работы считал развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал работе дет. и юношеских объединений, особенно пионерской орг-ции.

Фактически Ш. предпринял попытку соединить концепцию Дж. Дьюи с марксистскими принципами воспитания и образования и создать модель нового общеобразоват. института, противостоящего «школе учёбы». В концепции Ш. воспитание коммунистич. морали преобладало над обучением, идеология - над образованием, принципы классовости и партийности - над общечеловеческими ценностями, социальное воспитание - над школьным, политехн. образования - над общим. Такая точка зрения приводила к недооценке роли образования в развитии личности, к трансформации сущности школы как образоват. учреждения в один из факторов социализации. Ш. сформулированы осн. тенденции развития уч. заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу, действующую в тесной связи с окружающей средой и преобразующую её затем в уч. заведение нового типа, основанное на базе широкого политехн. обучения и общественно полезного производит, труда (школа - цех предприятия, отделение колхоза и т. п.). В соответствии с моделью школы, предложенной Ш. и его сотрудниками в 1930-31, учащиеся получали знания непосредственно на предприятиях, в лабораториях, б-ках и т. п. Уч.-воспитат. процесс строился на трудовых основах, на включении учащихся в жизнь предприятия и постепенно перерастал в гипер-трофиров. производств, деятельность. Классы переоборудовались в комнаты самостоят. деятельности учащихся, учебники заменялись спец. рабочими книгами, вводилось комплексное построение уч. программ. В качестве ведущей орга-низац. формы выдвигался метод проектов. Идеи Ш. в пост. ЦК ВКП(б). «О нач. и ср. школе» (1931). были осуждены как «глупая антиленинская идея отмирания школы». После этого он отошёл от пед. деятельности.

Соч.: Осн. вопросы социального воспитания, M., 19254; Обществ, работа школы и программы ГУСа, M., 19263; Ленинизм в педагогике, М., 1928; К вопросу о марксистской педагогике, в сб.: Проблемы науч. педагогики, в. 1- 2, М., 1928-29; О воспитании коммунистич морали, M., 19303; На путях к политехнизму, М., 1930; Пятилетка и задача нар. образования, М., 1930.

Предыдущая страница Следующая страница