Статьи на букву "Ш" (часть 3, "ШЛЕ"-"ШУЛ")
ШЛЕЙЕРМАХЕР ФРИДРИХ ДАНИЕЛЬ (21.11.1768, Бреслау, ныне Вроцлав, Польша, - 12.2.1834, Берлин), нем. философ и педагог. Окончил теоло-гич. ф-т ун-та в Галле (1790), преподавал там же (проф. с 1804). и в Берлинском унте, в подготовке проекта и открытии к-рого принимал активное участие как соратник В. Гумбольдта. В годы нац.-освободит. войн 1806-13 призывал нем. народ к объединению против наполеоновского господства. В пед. сочинениях критически отзывался о тогдашнем прус, гос-ве, упрекая его в том, что оно использует воспитание для укрепления своей власти в ущерб интересам формирования подлинного гражданина. Считал, что шк. дело должно быть избавлено от контроля такого гос-ва. По Ш., централизация шк. дела должна сохраняться только до осуществления единого нац. воспитания, руководство к-рым будет находиться в руках общественности. Ш. выступал сторонником равного для всех элементарного образования и доступности высших ступеней образования для представителей всех сословий. Вместе с тем Ш. полагал, что в новом гос-ве одни типы школ должны готовить своих воспитанников к деятельности в разл. отраслях х-ва, другие -у. руководству гос-вом. Точно отражая действительные обществ, потребности, Ш. высказывался за расширение сети реальных школ, усиление преподавания в нар. школе родного языка, математики, природоведения. Ш. полагал, что обучение должно строиться на основе широкого использования наглядности и осуществляться при активном и добровольном участии самих детей. Как воспитатель Ш. выступал против всех наказаний, унижающих личность ребёнка. Гл. задачей воспитания считал выработку духовного единства в условиях организованной общности жизни детей. Ш. рассматривал педагогику как общественную, исторически развивающуюся науку. Идеи Ш. оказали значит. влияние на формирование духовно-ист, направления в развитии нем. педагогики 19 - нач. 20 вв. |
ШМЕЛЁВ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ (10.1.1926, Москва, -6.11.1993, там же), языковед, лексиколог и лексикограф, синтаксист, акад. АН СССР. (1987; ч.-к. с 1984), дер филол. наук (1969), проф. (1970). Окончил филол. ф-т МГУ (1951). Ученик Р. И. Аванесова. Преподавал рус. яз. в худож. школе в Москве, в Орехово-Зуевском пед. ин-те, МГПИ им. В. И. Ленина (ныне МПГУ); читал лекции в МГУ, на Высших лит. курсах Лит. ин-та им. А. М. Горького, на ФПК ряда вузов. С 1970 заведовал сектором (затем отделом). совр. рус. яз. Ин-та рус. яз. АН СССР. (ныне Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН). Осн. труды по общему языкознанию, семасиологии, ист. лексикографии, синтаксису и стилистике рус. яз. Одним из первых в русистике сформулировал принципы системного семантич. анализа рус. лексики, описал парадигматич., син-тагматич. и деривац. отношения в лексике и семантике рус. языка. Автор пособия по лексикологии совр. рус. яз. («Лексика», 1977), одного из осн. учебников для филол. ф-тов ун-тов и пед. ин-тов. Разработал классификацию функциональных стилей совр. рус. лит. языка, к-рая сыграла важную роль в развитии функциональной стилистики и синтак-сич. теории. Исследовал организацию рус. предложения, описал его структурные схемы и их лексич. наполнение. Занимался изучением грамматич. аномалий совр. рус. яз., «реликтовыми» его формами в разл. частях речи. Ряд книг и статей посвящён проблемам худож. речи, эстетич. функции языка, худож. образа, экспрессивной и стилистич. окраски слов, выразительных возможностей грамматич. средств рус. языка. Науч. редактор и автор ряда коллективных монографий по совр. рус. яз.: «Развитие лексики совр. рус. языка» (1965), «Способы номинации в совр. рус. языке» (1982), «Гор. просторечие» (1984), «Разновидности гор. устной речи» (1988), «Рус. язык в его функционировании» (1993). и др. Чл. редколлегии и гл. редактор 11-14-го вып. «Словаря рус. яз. 11-17 вв.». Чл. редколлегии «Словаря древнерус. языка 11-14 вв.» в 10 тт. (т. 1, 1988). Популяризатор науки о рус. яз., автор мн. статей в науч.-популярной периодике. |
ШМИДТ КАРЛ (7.7.1819 - 8.11.1864), нем. педагог. Выходец из крестьянской семьи. Окончил ун-т в Галле. Был протестантским пастором. С 1850 учитель истории и древних языков, с 1863 руководил учительской семинарией в Готе. Сначала был последователем Г. Гегеля, затем перешёл на позиции младогегельянцев и наконец приблизился к воззрениям Л. Фейербаха. Осн. труд Ш. - «История педагогики, изложенная во всемирно-ист, развитии и органич. связи с культурной жизнью народов» (т. 1-4, 1860-62; 18883, рус. пер. 1877-81). По объёму использованного фактич. материала - это наиб. капитальный из трудов по общей истории педагогики 19 в. Ш. не стремился строить свою работу на к.-л. определённой филос.-ист. концепции, что иногда приводило к эклектизму, некритич. использованию источников. В своих теоре-тич. воззрениях полагал, что основой педагогики должна быть антропология, т. к. человек, будучи частью природы, подчиняется её законам; чтобы воспитывать человека, необходимо изучать его природу. |
ШМИДТ ОТТО ЮЛЬЕВИЧ - [18(30).9.1891, Могилёв, - 7.9.1956, Москва], обществ, и гос. деятель, учёный, акад. АН СССР. (1935). и АН УССР. (1934). Окончил Киевский ун-т (1913), с 1916 приват-доцент там же. После 1917 один из организаторов нар. образования и издательского дела в Рос. Федерации. Чл. коллегии Наркомпроса и зав. Главпрофобром (1920-21). Зав. Госиздатом (1921-24). Гл. ред. 1-го изд. БСЭ (1925-42), чл. редакц. советов МСЭ и др. энцикло-педич. изданий. В 1930-32 директор Арктического ин-та. В 1932-39 нач. Главсевморпути, руководитель ряда экспедиций по освоению Севера. Герой Сов. Союза (1937). Инициатор создания в системе АН (1937). и директор (до 1949). Ин-та теоретич. геофизики (с 1945 Геофиз. ин-т АН). Проф. МГУ (с 1929), где создал кафедру алгебры. В 1939-42 вице-президент АН СССР. Автор трудов по математике, географии, геофизике и др. Выдвинул фундам. гипотезу о происхождении Земли и планет. В нач. 20-х гг. играл важную роль в организации проф. образования всех ступеней. Участвовал в подготовке «Декларации о проф.-тех. образовании в РСФСР» (янв. 1920). В марте 1920 возглавил комиссию по реформе высш. школы. В проф. образовании видел один из факторов восстановления экономики и повышения культуры производства. Сторонник монотехнического образования и приоритета проф. образования над общим для учащихся старше 15 лет. Предлагал интегрировать общее и спец. образование путём введения в ст. классах школы II ступени уклонов (пед., социально-экон., проф.-тех. и др.). и диф-ференциров. подхода к уч. планам и программам. Выступал за создание техн. уч. заведений нового типа (школ-фабрик, школ-мастерских и т. п.). В развитии высш. техн. школы отстаивал принципы сближения образования с произ-вом, преодоления как узкой специализации, так и теоретич. обучения,не связанного с практикой; требовал улучшения экон. положения студенчества. Теоретич. позиции Ш., как и др. сторонников монотехнизма, вступили в противоречие с офиц. доктриной нар. образования в Программе РКП(б). (1919). и трактовкой единой трудовой школы как решения всех проблем образования. Он подверг критике недооценку техн. умений и навыков и изучения индустр. и механизиров. труда. Рассматривал принцип политехнизма как утверждение «поверхностного энциклопедизма», обвинял его сторонников в догматич. подходе к наследию К. Маркса. После дискуссий и резкой критики признал политехнизм как социально-пед. феномен, практически осуществимый в будущем. Вместе с тем для воззрений Ш. нач. 20-х гг. характерен известный прагматизм и технократизм. Он предлагал сократить в проф.-тех. уч. заведениях объём общеобразоват. курсов, связать их в кон. кретным произ-вом. Альтернативная к официальной просветительной политике позиция Ш. привела к его освобождению от работы в Наркомпросе в февр. 1921. Однако в условиях перехода к нэпу и кризиса подготовки квалифициров. рабочей силы стал очевиден реализм идеи Ш. и др. монотехнистов по поводу сближения общего и проф. образования, более раннего начала проф. подготовки молодёжи и др. Они были учтены при перестройке системы нар. образования в кон. 20-х - нач. 30-х гг. Как руководитель Госиздата способствовал организации выпуска уч. лит-ры для школ и вузов. Соч.: О задачах профтехобразования и деятельности Главпрофобра, «Вестник проф. техн. образования», 1920, № 3-4; Школа II ступени (типы и уклоны), там же; О реформе высш. техн. уч. заведений. Всерос. конференция высш. техн. уч. заведений, М., 1920; Реформа шк. системы, «Правда», 1921, 20 февр.; В чем суть?, там же, 1921, 4 марта. |
ШМИДТ СИГУРД ОТТОВИЧ (р. 15.4.1922, Москва), историк, педагог, обществ, деятель, акад. РАО (1992), д-р ист. наук (1965), проф. (1970), засл. деятель науки РСФСР. (1989). Сын О. Ю. Шмидта. Окончил ист. ф-т МГУ (1944). Был аспирантом M. H. Тихомирова. С 1945 преподаёт в вузах, с 1949 - в Моск. ист.-архивном ин-те (ныне в составе Рос. гуманитарного ун-та), где создал науч. школу. С 1956 работает в учреждениях АН; с 1968 пред. Археографич. комиссии. Осн. область науч. интересов - отеч. история, гл. обр. 16-18 вв. (монографии «Становление рос. самодержавства», 1973; «Рос. гос-во в сер. XVI столетия. Царский архив и лицевые летописи времён Ивана Грозного», 1984; «У истоков рос. абсолютизма», 1995, и др.). Автор трудов по истории культуры, методологии ист. исследования, источниковедению, ист. географии, истории архивного дела, памятниковедению. Обосновал подходы к понятиям «ист. источник и их классификация», «источниковедение», «историография», «архивография». Под редакцией Ш. изд. уч. пособие «Документальные памятники: выявление, учёт, использование» (1988). Труды Ш. (кн. «Краеведение и документальные памятники», 1992, и др.). способствовали возрождению ист.-культурного краеведения. Пред. Союза краеведов России (с 1990). Гл. ред. энциклопедии «Москва» (изд. в 1997). Разрабатывает проблемы связи преподавания истории в общем и высш. образовании. Автор телевиз. циклов «История отечества» для учащихся (70-е гг.). Лит.: С. О. Шмидт. Библиографии, указатель. Предисл. Д. С. Лихачева, М., 1987; Список печатных трудов С О. Шмидта, в кн.: Археографич. ежегодник за 1992 г., М., 1994; Мир источниковедения. Сб. в честь С. О. Шмидта, М. - Пенза, 1994. |
ШМИТ ФЁДОР ИВАНОВИЧ - [3(15).5.1877, Петербург, - 10.11.1941, Ташкент], искусствовед, педагог, теоретик эстетич. воспитания. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1903). В 1909 защитил докторскую диссертацию, посвящённую истории Византийского возрождения. В 1910-21 преподавал в Харьковском ун-те, где занимался проблемами дет. рисунка. Вёл пед. эксперименты, проверяя свою методику эстетич. воспитания. Итогом этих исследований позже стала кн. «Почему и зачем дети рисуют» (19253), отличавшаяся новизной подхода к проблемам воспитания. В 1921 избран членом Всеукр. АН и переехал в Киев, где создал лабораторию по исследованию дет. рисунка. С 1924 директор Ленингр. ин-та истории иск-в и одновременно проф. ЛГУ. Был членом Гос. академии истории материальной культуры, проф. Ленингр ист.- лингви-стич ин-та III писал, что Россия нуждается в подлинно науч. пед. теории, понятной и доступной каждому учителю Педагогику рассматривал как сердцевину новой (социалистич). культуры Важно прививать подрастающему поколению не только науч. мировоззрение, но и воспитывать его образное мышление, нравственно и эстетически значимые эмоции Самыми значит. его трудами стали монографии «Иск-во, его психология, его стилистика, его эволюция» (1919), «Иск-во Осн.проблемы теории и истории» (1925). Ш разработал целостную эстетич. концепцию, большое влияние на к-рую оказали взгляды Л H Толстого. В книге «Иск-во, его психология » III предложил модель массового худож. воспитания Развитие худож. культуры человечества предстает в форме циклов Каждый цикл характеризуется определенными особенностями образного мышления, к-рое последовательно овладевает «шестью проблемами» - формой, композицией, движением, светом, пространством и моментом изменения По III, любой из циклов проходит в своем развитии те же «шесть проблем», но в каждом они решаются своеобразно Каждый цикл выступает как конкретный «культурно-ист мир», в к-ром иск-во не только отражает эпоху, но и «организует» общество, механизмы его развития, социальные и пед. идеалы Переход от одного цикла к другому III называл худож. революциями В работе «Иск-во как предмет обучения» (1923). задачу эстетич. воспитания представил как развитие творческих потенций (прежде всего воображения, ассоциативного мышления), совершенствование эмоциональной сферы человека Такое воспитание он рассматривал в органич связи с формированием позна-ват.н. практич. навыков в области лит, муз. или изобразит творчества Интерес представляет методика III по воспитанию лит -творческих способностей детей Лит-ра занимает ведущее место в воспитании ассоциативного, образного мышления. Ш заложил основы отеч музейной педагогики («Музейное дело», 1929). Считал, что цель худож. музея - «создание худож. -насыщенной обществ. среды, процесс вырастания из этой среды новых худож. вершин, нового иск-ва». Науч. -пед. деятельность III встречала критич отношение со стороны деятелей Пролеткульта, особенно II Керженцева, Б Арватова Осн. смысл расхождений заключался в разл понимании природы иск-ва В работе «Предмет.н. границы социологич. искусствоведения» (1927). III подверг критике вульгарно-материалистич понимание природы худож. творчества, подчеркивая, что иск-во развивается по своим законам. В своих работах поднимал также вопросы о строительстве шк. системы, нарушении руководителями Нарком-проса прав учителя («Почему и зачем дети рисуют»). В 1933 науч. -пед. деятельность III прервана ссылкой в Ташкент В 1956 посмертно реабилитирован. |
ШОНЕЛЛ ФРЕД ДЖОЙС (3 8 1900, Перт, Австралия, - 22 2 1969, Брисбен, там же), англ. педагог В 1925 окончил ун-т Зап Австралии Преподавал в Лондонском ун-те В 1931-37 поч секр Брит психол об-ва (пед. секция). В 1942-46 проф. педагогики Бирмингемского ун-та, где возглавил пед. отделение ун-та (1946-50). С 1950 проф. педагогики Квинслендского ун-та в Австралии В 1951 совместно с женой Э Шонелл организовал Центр коррекционного обучения в г. Сент-Лючия (руководил им до конца жизни, в 1969 переименован в Центр пед. исследований им Ф и Э Шонелл). Поч чл Брит психол об-ва (1966). Ш приобрел известность своими исследованиями в области преподавания осн.предметов нач обучения В целях практич. приложения разработанных им принципов III подготовил серию учебников по арифметике, метод пособия для учителей по преподаванию письма и счета, а также по тестированию учащихся Из теоретич работ по этим вопросам наибольший интерес представляет его труд «Отставание в осн.уч предметах» («Backwarclness m the basic subjects», Edinburgh - L, 1942), где он рассмотрел интеллектуальные, эмоциональные и физич. факторы, вызывающие отставание учащихся, наметил этапы их преодоления 1-й этап - определение факторов, способствующих формированию личности ребенка в целом, 2-й - выявление индивидуальных особенностей ребенка с помощью разл тестов (интеллектуальных, тестов успеваемости и др.), определение трудностей в учебе Затем - выработка выравнивающих курсов III установил, что во многих случаях отставание обусловливается неумением педагогов учитывать взаимодействие физич. особенностей ученика, его умственных способностей, эмоционального настроя и окружающих условий. В кн. «Психология и обучение чтению» («The psychology and teachmg of reading», Edinburgh - L, 19745). определил разл периоды (этапы). обучения чтению, к-рые соотносятся гл. обр. не с физич. возрастом ребенка, а с определенным уровнем его интеллектуального развития Предложил использовать неск. методов алфавитный, звуковой, метод целых слов и метод «посмотри и скажи», метод предложений и т.д. Теоретич и практич. пед. работа III оказала влияние на улучшение методов преподавания в нач школе в англосаксонских странах Разработанные им и его коллегами тесты используются для работы с отстающими и менее способными детьми. |
ШОХИН АНДРЕЙ ПАВЛОВИЧ (24 8 1901, с Б Вишенки Нижегородской губ, - 1938, Москва), один из организаторов проф. -тех и политехн. образования в СССР. Окончил ист отделение Ин-та красной профессуры (1928). В 1921-24 представитель ЦК РКСМ в Наркомпро-се, в 1930-32 руководил шк. управлением Наркомпроса, ред журн «За политехн. школу» (1931-32). С 1933 возглавлял группу просвещения К-та партийного контроля В 1-й пол 20-х гг участвовал в создании системы предпроф. и проф. образования рабочей и крестьянской молодежи, в к-рую входили фабрично-заводские семилетки, школы крестьянской молодежи и разл формы внешк. просвещения Обосновывая метод систему шк. обучения без отрыва от произ-ва, выступал против попыток утилитарного снижения объема общего образования рабочих, общеобразоват. дисциплин, сокращения сроков обучения, сведения уч -воспитат. процесса только к проф. подготовке По его инициативе для подготовки шк. преподавателей создан Моек высш. индустр -пед. ин-т им К Либкнехта (1923), где III стал проректором Общее образование в ин-те органично сочеталось с производств обучением на предприятиях, впоследствии были организованы отделения по производств принципу (машиностроительное, хим и текстильное). В нач 1930-31 в обстановке форсирования индустриализации вместе с А С Бубновым, С E Гайсиновичем и II В Рудневым обосновал необходимость преобразования ст классов школы II ступени в проф. -политехн. (типа техникумов). уч заведения, дающие выпускникам квалификацию рабочих разл специальностей Т о, школа включалась в хоз комплекв кон. кретного произ-ва, производит труд учащихся становился основой обучения, а содержание образования носило в основном техн. направленность III считал эту направленность политехнической Разработал критерии такого образования формирование технол знаний об осн.сторонах произ-ва, видах энергии, изучение не только техники произ-ва, но и его организации и социально-экон аспектов К осн. формам организации уч -воспитат. процесса относил комплексно-проектную систему, активные методы работы В нач школе, по предложению III, организовывались рабочие комнаты, а в 5--7-х кл - мастерские в соответствии с профилем произ-ва Выдвигая альтернативную систему проф. образования, III неправомерно стремился к ее абсолютизации, ликвидации школ II ступени и в ущерб общему ср. образованию преувеличивал роль производств.-техн. компонента в содержании деятельности обшеобразоват. школы. В кон. 1937 репрессирован. |
ШОХОР-ТРОЦКИЙ СЕМЁН ИЛЬИЧ - [2(14).1.1853, Каменец-Подольск, - 12.3.1923, Ленинград], математик-методист. Высш. образование получил в Германии (1881). С 1875 сотрудничал в пед. журн. «Семья и школа», «Рус. школа», «Нар. образование» и др. Сдав экзамен на звание домашнего учителя (1887), преподавал в частных жен. гимназиях M. H. Стоюниной и А. А. Оболенской, в жен. ин-тах (Павловском, Александровском, Смольном), на пед. курсах. За участие в декабрьской полит. стачке 1905 был отстранён от преподават. деятельности в Смольном и Александровском ин-тах. Ш.-Т. - один из первых педагогов-математиков, выступивший за реформу матем. образования в России. Он создал курс арифметики, построенный на основе целесообразно подобранных, постепенно усложняющихся задач («метод целесообразных задач»); разработал методику обучения арифметике совм. с геометрией, способствовал внедрению в методику обучения математике индуктивно-лабораторного метода; дал глубокое обоснование принципа наглядности. Занимался также классификацией задач и методикой вычислений. |
ШПЕТ ГУСТАВ ГУСТАВОВИЧ - [26.3(7.4). 1879, Киев, - 17.11.1937], философ, психолог, педагог. С 1898 учился на физ.-мат. ф-те Киевского ун-та, в 1900 исключён за участие в с.-д. движении. В 1901 восстановлен, в 1905 окончил ист.-филол. ф-т. С 1907 в Москве: преподавал на Высш. жен. курсах, с 1909 - в ун-те Шанявско-го. В 1910 командирован в Германию для углублённого изучения философии, читал лекции по философии и эстетике в Гёттингенском ун-те. В 1916 защитил докторскую дисс. и был избран проф. Высш. жен. курсов; в 1918-23 проф. Моск. ун-та. В 20-30-х гг. читал курсы истории, педагогики и психологии в Воен.-пед. ин-те РККА, в Театральной академии высш. актёрского мастерства. В 1921 избран действит. чл. Рос. академии худож. наук (затем ГАХН), с 1923 вице-президент. Принимал активное участие в создании Ин-та науч. философии, Всерос. союза писателей. Необоснованно репрессирован. Автор работ по философии, эстетике, психологии, педагогике, языкознанию. Филос. взгляды Ш. формировались под влиянием феноменологии Э. Гуссерля и концепции Г. Гегеля. В работе «Очерк развития рус. философии» (ч. 1, 1922). Ш. обосновывал нац. своеобразие отеч. философии, её обращённость к личности, к поискам смысла человеческого бытия. В этой работе Ш. высказывал сомнение в прогрессе филос. знания после 1917. Революция, по его мнению, ликвидировала интеллигенцию, превратив её в «агента», «акцию», и стала концом её «истлевающей христ. культуры». Ш. критиковал позицию психологов В. Вундта, М. Лацаруса, X. Штейнталя, считавших этнич. психологию частью психологии личности и ограничивающих её изучением представлений, чувств, воли. Те же критич. идеи заложены в работе «Введение в этнич. психологию» (1927), в к-рой Ш. доказывал необходимость создания спец. науч. дисциплины - этнич. психологии, исследующей законы развития духовной жизни наций, социальных групп, религ. и полит. объединений и т. п. в их реальном бытии и во взаимодействии с др. «силами». В соч. «Внутренняя форма слова» (1927). философия языка предстаёт как основа философии культуры, предвосхищены мн. идеи герменевтики (как учения об истолковании). Идеи Ш. принимались негативно офиц. философией и педагогикой, напр., его мысли о невозможности строить систему образования и воспитания без опоры на науч. философию и психологию, о том, что развитие просвещения и науки осуществляет подлинная интеллигенция, «аристократия таланта» (а не функционеры от идеологии), что осн. цель просвещения - формирование культуры личности. Кн. «Эстетич. фрагменты» (в. 1-3, 1922-23) - одна из первых работ по психологии эстетич. воспитания. Иск-во, по Ш., возникает из потребности украшения жизни. Ш. глубоко исследовал механизм эстетич. воспитания. Отличал формальное наслаждение (к-рое называл «видимостью», основанной на восприятии, упорядоченных форм действительности). от подлинно эстетического. Эстетич. наслаждение как разумный акт постижения худож. ткани произведения иск-ва вызывает чувство интеллектуального наслаждения. В 30-х гг. переводил и комментировал произведения мировой, гл. обр. англ., лит-ры (Дж. Байрона, Ч. Диккенса и др.). Перевёл «Феноменологию духа» Г. Гегеля (опубл. в 1959). Идеи Ш. о воспитат. потенциале нац. философии, о философии как теоретич. фундаменте системы образования и воспитания, о языковой культуре человека и общества как основе культурного прогресса сохранили свою актуальность. |
ШПРАНГЕР ЭДУАРД (17.6.1882, Грослихтерфельде, ныне на терр. Берлина, - 17.9.1963, Тюбинген), нем. философ, психолог, педагог. После окончания Берлинского ун-та (1905). преподавал там же (проф. с 1911 и в 1920- 1945). Проф. Лейпцигского ун-та в 1912-20. В 1944 арестован фаш. властями. После освобождения назначен (май 1945). ректором Берлинского ун-та; был среди основателей Союза деятелей культуры за демокр. обновление Германии (Культурбунд). С 1946 проф. Тюбинген-ского ун-та. Последователь В. Дильтея и Ф. Пауль-сена, Ш. развивал идеи философии жизни. Сформулировал осн. положения «понимающей психологии», цель к-рой видел в постижении целостной духовной жизни человека из его многообразных культурно-ист, связей. По Ш., душевная жизнь человека реализует одну из 6 идеальных ценностных сфер: экон., теоретич., эстетич., социальную, полит., нравств.-религиозную. В осн. труде «Формы жизни» («Lebensformen», 1914), исходя из специфики деятельности субъектов в разл. «объективных духовных формах» - экономике, науке, иск-ве и др., предложил соответствующую типологию человеческой индивидуальности: человек х-ва, человек науки, человек иск-ва, социальный человек, человек власти, человек религии. В кн. «Психология юношеского возраста» («Psychologie des Jugendalters», 1924). применил эту типологию для осмысления формирования человека как духовного возвышения к «объективному» и «нормативному» миру. В этом процессе Ш. особое значение придавал самодисциплине, владению собой. Роль педагога заключается в распознании ценностных ориентации подростка и помощи в реализации жизненного пути. Воспитание, по Ш., - особый вид культурного творчества и предполагает освоение человеком иерархически упорядоченных ценностей: утилитарных (т.е. предметно воспринимаемых в трудовой и проф. деятельности), теоретических (рационально познаваемых в обучении), эстетич., социальных и политических. Высш. качеством в отношениях людей Ш. признавал любовь. Воспитание в любви и любовью означало, по Ш., глубоко индивидуальное отношение к богатству межличностного общения и нравств. началу, совпадающему с религ. ценностями. Такую любовь невозможно выразить методически; она - основополагающая потребность, к-рая развивается педагогом в силу внутр. предназначения к воспитанию. Ш. скептически относился к «воспитывающему обучению» и к т. н. школе равных возможностей, к-рые, по его мнению, организационно неосуществимы. В реальном процессе воспитания педагог делает выбор между идеальными альтернативами: «приближения» и «отдалённости» от мира, «свободы» и «связанности», «опережения» и «постепенного развития». Процесс образования Ш. рассматривал как взаимодействие обучения на обще-образоват. и проф. уровнях: только проф. образование открывает возможности для повышения общеобразоват. содержания учёбы, но в фундаменте проф. самоопределения находится именно общее образование. Школа, по Ш., призвана обеспечить развитие орга-нич. целостности образования и должна строиться как единая и гуманистическая. В этом подходе к организации шк. образования Ш. в 30-х гг. не был последователен, высказывался за националистич. и элитарную ориентацию общего образования. В кон. 40 - 50-х гг. разрабатывал концепцию философии культуры как приоритетную в формировании общей теории воспитания. Идеи Ш. оказали заметное влияние на Т. Литта и педагогику культуры, на совр. трактовки идей гражд. воспитания Г. Кершенштейнера, на О. Ф. Больнова и пед. антропологию. Автор исследований о И. Г. Песталоцци, В. фон Гумбольдте, Ф. Фребеле и др. |
ШТЕЙНЕР, ШТАЙНЕP РУДОЛЬФ (25.2.1861, Кралевич, Хорватия, - 30.3.1925, Дорнах, близ Базеля), австр. философ и педагог, создатель антропософии. Окончил Венскую высш. техн. школу (1881). Д-р философии (с 1891). В 1890-97 участвовал в подготовке естеств.-науч. трудов И. В. Гёте для фундам. Веймарского собрания его сочинений. Основал «Гётеанум» (1913). как исследоват. и уч. центр. В 1899-1904 преподавал в рабочей школе в Берлине. В 1902 сблизился с теософским об-вом, но в 1913 отошёл от него и создал антропософское об-во. В кон. 90-х гг. 19 в. Ш. развивал идею мыслительного монизма, согласно к-рой, всё многообразие мира дано человеку в понятии и восприятии; соединяя их, субъект приходит к единому образу мира. При этом рефлектирующее сознание черпает мотивы деятельности в интуиции, и благодаря ей субъект способен отождествлять себя с объектом. В разработке интуитивизма Ш. частично опирался на идеи Гёте о «созерцающей силе суждения», к-рые получили у него значение науч. метода и выводились за рамки рефлектирующего сознания («Очерк теории познания гётевского мировоззрения», 1897; рус. пер. 1993). Ш. создал, т. о., учение о медитативном мышлении, к-рое он развивал в рамках универсального учения о человеке - антропософии. Реализация человеком в себе «свободного духа» путём потенцирования интеллектуальных и душевных способностей всегда, по мысли Ш., была источником культурного прогресса, в совр. эпоху такая реализация доступна каждому, поскольку задатки к такому развитию у всех людей врождённые. Ш. трактовал воспитание как процесс метаморфоз, при к-рых предшествующая ступень развития ребёнка возрождается на последующей в качественно ином состоянии. Исходя из идей антропософии, Ш. заложил методо-логич. основы «Валедорфской педагогики». В 1919-24 он прочитал 15 курсов лекций по вопросам теории и практики обучения и воспитания в вальдорфских школах. Ш. оказал значит. влияние на мн. деятелей культуры, в т. ч. русской (А. Белый, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинский и др.). |
ШТЕРН ВИЛЬЯМ (29.4.1871, Берлин, - 27.3.1938, Дарем, шт. Сев. Каролина, США), нем. психолог и философ. Учился в Берлинском ун-те у Г. Эббин-гауза. В 1897-1916 доцент, а затем экстраординарный проф. ун-та в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша). Основатель Ин-та прикладной психологии в Берлине и «Журнала прикладной психологии» (1906). В 1916-33 зав. психол. лабораторией в Гамбурге и одновременно издатель «Журнала по пед. психологии». В 1933 эмигрировал в Нидерланды, а затем в США. Проф. Дьюкского ун-та (1934-38). Ш. - автор филос. системы критич. персонализма, к-рая предполагает подход к личности как к реальному, своеобразному и самоценному единству (Личности противопоставляется Вещь). Понятие личности в указанном смысле легло в основу психол. учения Ш. В психологии особую известность получили работы, посвящённые психич. развитию ребёнка, к-рое он рассматривал как результат конвергенции (взаимодействия). внутренне обусловленных данных с внеш. условиями среды; темп развития, по Ш., определяется созреванием внутр. структур, на к-рое мало влияют воспитание и обучение. Теоретич. взгляды Ш. нашли своё выражение в исследовании психол. закономерностей дет. игры. Опираясь на работы К. Гроса, Ш. развивал подход к игре как «инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьёзных функций». Ш. описал виды ранней дет. игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Большое внимание Ш. уделял изучению речевого развития ребёнка. Ш. рассматривал дет. речь как «продукт действующих в самом ребёнке задатков и предлагаемых ему извне для подражания раздражителей». Основываясь на большом фактич. материале, Ш. представил схему нормального развития дет. речи. Ш. явился одним из основателей диф-ференц. психологии, развил теорию одарённости, к-рая, с его точки зрения, представляет собой врождённую предрасположенность к деятельности; общее направление развития одарённости определяется внутр. условиями - задатками и возрастом. С помощью метода тестов Ш. проводил отбор одарённых детей. Им описаны осн. требования, к-рым должен удовлетворять психол. тест. Ввёл понятие коэффициента одарённости, высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому. Большое внимание Ш. уделял методам психологии. Работы Ш. охватывают ряд областей, прикладной психологии (ввёл понятие психотехники, изучал достоверность свидетельских показаний). |
ШТРЮМПЕЛЬ АДОЛЬФ ГЕНРИХ ЛЮДВИГ (23.6.1812, Шёппенштедт, Брауншвейг, - 19.5.1899, Лейпциг), нем. философ, педагог. Последователь И. Ф. Гербарта. Учился в Кёнигсбергском и др. ун-тах. С 1835 был домашним учителем в нем. семье в Прибалтике. В 1845-70 проф. Дерптского ун-та по кафедре философии и педагогики (названа так впервые), член совета при попечителе уч. округа. С 1871 проф. Лейнцигского ун-та. В труде «Пед. патология» (1890). и др. разработал психол. аспект теории Гербарта, включил в сферу анализа пато-логич. отклонения в поведении детей. Внёс вклад в формирование пед. психопатологии и педологии. Определил принципы пед. тактики в работе с аномальными детьми на основе текущих наблюдений. Педагогику рассматривал как самостоят. психол. дисциплину, призванную создать основу для воспитат. практики. Осн. недостаток совр. ему педагогики видел в недостаточном внимании к индивид, и возрастным особенностям психич. жизни ребёнка, к его возможностям приобретать знания. Ш. считал необходимым изучать структуру образоват. процесса, законы духовного развития детей. Ш. отошёл от крайнего интеллектуализма, присущего пед. воззрениям Гербарта, и придавал большое значение воспитанию чувств. Опираясь на идеи Гербарта, выдвинул требование логич. образования и эстетич. воспитания детей. |
ШТУРМ ИОГАННЕС (1.10.1507, Шлейден, Рейнланд-Пфальц, -3.3.1589, Страсбург), педагог-гуманист. После окончания школы в Льеже учился в Лёвенском ун-те (1524-29). Преподавал в Коллеж де Франс в Париже (1530-36). В 1537 приглашён гор. магистратом Страсбурга для организации учёной школы. В 1538-67 руководил протестантской гимназией, куда дети поступали после двухгодичного подготовит, обучения (осн. курс длился вначале 7, а затем 8 лет). В 1567 гимназия Ш. преобразована в академию, к-рую Ш. возглавлял до 1581 (отстранён от должности из-за разногласий с гор. властями). Деятельность Ш. - первый опыт массового обучения в ср. школе. Осн. цели обучения в гимназии Ш. видел в достижении «мудрого благочестия», обширных знаний и красноречия. Используя опыт организации льеж-ской школы, Ш. разделил гимназистов (св. 600 чел.). на классы по годам обучения; при необходимости каждый класс делился на уч. группы по 10 чел. во главе со ст. учеником (прообраз монитора в Белл-Ланкастерской системе обучения). В гимназич. курсе Ш. чётко отграничил друг от друга уч. предметы: лат. и греч. грамматику, чтение (классич. произведений греч. и римской лит-ры), риторику, диалектику. Языком обучения была латынь. В кон. 70-х гг. Ш. допускал изучение и «реальных» предметов, но только на основе произведений «классич.» авторов. Преподавание велось по классно-урочной системе, в соответствии с разработанным впервые Ш. детальным уч. планом. Опыт Ш. доказал эффективность классно-урочной системы обучения, к-рая позже была всесторонне обоснована Я. А. Коменским. Ш. разработал методику преподавания древних языков, выделив ступени их освоения: знание правил грамматики; умение привести пример; умение подражать. Автор учебников, хрестоматий и др. В пед. сочинениях (как и др. его труды, на лат. яз.). дал описание уч. процесса в гимназии, осн. элементы к-рого сохранялись почти до кон. 19 в. Лит. Laas E., Die Padagogik des J. Sturm, B., 1872; He 11 wer H., Herkunft und Zusammenhand der Schulordnungen.., Meinz, 1964. А. И. Пискунов. |
ШУЛЬГИН ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ - [10(22).6.1894, Рязань, - 27.10.1965], педагог и деятель образования. Окончил ист. ф-т Моск. ун-та (1917). Зам. рязанского губернского комиссара просвещения (1918). В 1918-22 работал в Наркомпросе РСФСР, в 1922-31 директор Ин-та методов шк. работы (в 1931 Ин-т марксистско-ленинской педагогики). Чл. науч.-пед. секции ГУСа (1921- 1931). После 1932 науч. сотрудник ряда музеев. В 20-х гг. разрабатывал (совм. с М. В. Крупениной). концепцию воспитания нового человека, отвечающего требованиям социалистич. строя. Воспитание трактовал как сложную систему социальных связей и отношений, охватывающих все сферы жизни общества; рассматривал его во всей совокупности стихийных влияний как процесс социализации личности. Считал необходимым включить в сферу пед. анализа деятельность не только школы и семьи, но и всех гос. и обществ, институтов (партии, советов, производств, коллективов, армии и др.). Коллективом Ин-та методов шк. работы под руководством Ш. были разработаны методики изучения среды и её педагоги-зации, апробированы подходы к дифференциации воспитат. возможностей социального окружения в условиях индустр. р-на, с.-х. коммуны и др. Эти исследования противопоставлялись тенденции нач. 30-х гг. к унификации ср. школы. Осн. методом пед. работы считал развитие самодеятельности детей и подростков. Большое значение придавал работе дет. и юношеских объединений, особенно пионерской орг-ции. Фактически Ш. предпринял попытку соединить концепцию Дж. Дьюи с марксистскими принципами воспитания и образования и создать модель нового общеобразоват. института, противостоящего «школе учёбы». В концепции Ш. воспитание коммунистич. морали преобладало над обучением, идеология - над образованием, принципы классовости и партийности - над общечеловеческими ценностями, социальное воспитание - над школьным, политехн. образования - над общим. Такая точка зрения приводила к недооценке роли образования в развитии личности, к трансформации сущности школы как образоват. учреждения в один из факторов социализации. Ш. сформулированы осн. тенденции развития уч. заведения типа школы-коммуны, носящей замкнутый характер, в школу, действующую в тесной связи с окружающей средой и преобразующую её затем в уч. заведение нового типа, основанное на базе широкого политехн. обучения и общественно полезного производит, труда (школа - цех предприятия, отделение колхоза и т. п.). В соответствии с моделью школы, предложенной Ш. и его сотрудниками в 1930-31, учащиеся получали знания непосредственно на предприятиях, в лабораториях, б-ках и т. п. Уч.-воспитат. процесс строился на трудовых основах, на включении учащихся в жизнь предприятия и постепенно перерастал в гипер-трофиров. производств, деятельность. Классы переоборудовались в комнаты самостоят. деятельности учащихся, учебники заменялись спец. рабочими книгами, вводилось комплексное построение уч. программ. В качестве ведущей орга-низац. формы выдвигался метод проектов. Идеи Ш. в пост. ЦК ВКП(б). «О нач. и ср. школе» (1931). были осуждены как «глупая антиленинская идея отмирания школы». После этого он отошёл от пед. деятельности. Соч.: Осн. вопросы социального воспитания, M., 19254; Обществ, работа школы и программы ГУСа, M., 19263; Ленинизм в педагогике, М., 1928; К вопросу о марксистской педагогике, в сб.: Проблемы науч. педагогики, в. 1- 2, М., 1928-29; О воспитании коммунистич морали, M., 19303; На путях к политехнизму, М., 1930; Пятилетка и задача нар. образования, М., 1930. |