Наши партнеры

Купить женские часы в Раменском

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "С" (часть 2, "СЕВ"-"СИР")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "С" (часть 2, "СЕВ"-"СИР")

СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СЕГЕН ЭДУАРД

СЕГЕН ЭДУАРД (20.1.1812, Париж, - 28.10.1880), франц. врач и педагог, один из основоположников оли-гофренопедагогики, автор медико-пед. системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Первоначально занимался индивид, воспитанием слабоумных детей. С 1839 руководил дет. отделением при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем). Здесь С. провёл ряд реформ, улучшающих условия жизни и воспитания детей. В 1841 организовал частную школу-пансион для отсталых детей. В 1848 уехал в США, где организовал первые в этой стране учреждения для слабоумных.

С. считал принципиально возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие, по С., характеризуется, в частности, безволием и снижением деятельности органов чувств и двигательных способностей. Задача воспитания - вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным. Системой спец. упражнений-тренировок следует развивать двигательные способности, органы чувств, а затем воспитывать мышление, формировать представления и понятия, дать навыки чтения, письма и счёта. Завершаться воспитание слабоумных должно воспитанием воли и нравств. качеств. Большое значение С. придавал благоприятным гиги-енич. и бытовым условиям в учреждениях для слабоумных, режиму в них, личности воспитателя.

Система С. получила широкое между-нар. признание и оказала влияние на др. пед. концепции, в т. ч. на систему М. Монтессори. В системе С. для специалистов оказались привлекательным её оптимизм в оценке возможностей обучения и воспитания умственно отсталых детей, направленность её на их всестороннее развитие, стремление С. активнее включить умственно отсталых в трудовую жизнь. Не потеряли значения и практич. советы С. по организации ухода за глубоко отсталыми детьми, по воспитанию у них навыков самообслуживания.

Соч.: Theorie et pratique de leducation des enfants arrieres et idiots. Lesens aux jeunes idiots de lhospice des incurables, pt l-2, P., 1842-43; Images granduees a lusage des enfants arrieres et idiots, F., 1846; Historical notice of the origin and progress of the treatment of idiots, Ohio, 1852; Idiocy and its treatment by the physiological me-thod, N. Y., 1866; New facts and remarks concer-ning idiocy, N. Y., 1870; в p у с. n e p. -Воспитание, гигиена и нравств. лечение умств.-ненормальных детей, СПБ, 1903.

Лит. Замский X. С., История олигофренопедагогики, M., 19802; Goddard H. H., Das Leben und Wirken Seguins, W., 1912. X. С. Замский.

СЕЛИХАНОВИЧ АЛЕКСАНДР БРОНИСЛАВОВИЧ

СЕЛИХАНОВИЧ АЛЕКСАНДР БРОНИСЛАВОВИЧ - [15(27).1.1880, с. Хабно Киевской губ., - 11.4. 1968, Пятигорск], педагог, историк педагогики, проф. (1920). Окончил ист.-филол. ф-т Киевского ун-та (1905), специализировался по психологии и философии под руководством Г. И. Челпанова. С 1906 преподавал в гимназиях Киева. Его учениками были К. Г. Паустовский и М. А. Булгаков. Паустовский в повести «Далёкие годы» писал, что у С. «..был редкий дар живописного изложения. Самые сложные философские построения в его пересказе становились понятными, стройными и вызывали восхищение широтой человеческого разума» (Паустовский К. Г., Собр. соч., т. 4, М., 1968, с. 222). Вёл преподавательскую и науч. работу в вузах: Киевском ун-те (1913-16), на высш. жен. курсах в Тифлисе (1916-19; в 1918 на их базе образован Закавказский ун-т), Азерб. ун-те (1920-26; один из его основателей), в Узб. пед. ин-те (Самарканд; в 1926 один из его организаторов, с 1927 зав. уч. частью и проф.), Горском пед. ин-те (1931-33, Владикавказ), Пятигорском пед. ин-те (1940-57). В 1933-40 зав. сектором педагогики Крымского н.-и, ин-та.

Свои науч. исследования в области теории и истории педагогики обобщил в ряде уч. пособий. В «Очерках общей педагогики» (1912) - уч. пособии для жен. гимназий, учительских ин-тов и семинарий - с гуманистич. позиций раскрыл понятие воспитания, содержание пед. процесса применительно к дошк. и мл. шк. возрастам. Издал «Филос. пропедевтику в ср. школе» (1913; конспект лекций по истории филос. учений древнего мира, средневековья и новой истории), «Психологию нравственных переживаний» (1913), «Историю педагогики на Западе и в России» (1917; уч. пособие для жен. гимназий, в к-ром пед. взгляды Я. А. Ко-менского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, Ф. Дистервега, Г. Спенсера, Д. Дьюи и др. рассматривал в тесной связи со всеобщей историей, культурой и философией). Большое внимание уделял истории пед. мысли и школы в России 19 в., пед. творчеству Л. Н. Толстого, Н. А. Корфа, С. А. Рачин-ского, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, эксперим. педагогике. Автор работы «Что такое трудовая школа» (1924), посвящённой, в частности, проблемам трудового воспитания, и пособий: «Введение в философию» и «Лекции по психологии» (1927). Вёл большую лекционную деятельность, обращаясь гл. обр. к тематике нравств. воспитания.

Лит.: Духан С. Я., М а к а с в В. В., Учитель К. Г. Паустовского и М. А. Булгакова, СП, 1990, № 5. В. В. Макаев.

СЕМАШКО НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

СЕМАШКО НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ - [8(20).9.1874, с. Ливенское, ныне в Орловской обл., - 18.5.1949, Москва], гос. деятель, один из организаторов системы здравоохранения в СССР, акад. АМН СССР. (1944). и АПН РСФСР. (1945). Род. в семье педагога. В 1891 поступил на мед. ф-т Моск. ун-та. В 1895 за участие в рев. движении был арестован и выслан из Москвы. После ссылки окончил мед. ф-т Казанского ун-та (1901), работал врачом в Орловской и Самарской губерниях. В 1904 сан. врач в Н. Новгороде. Во время рев. событий 1905 один из организаторов забастовки на Сормовском заводе, был арестован. В 1906 эмигрировал в Швейцарию. В сент. 1917 участвовал в подготовке Окт. вооруж. восстания в Москве. В 1918-30 первый нарком здравоохранения РСФСР. Под руководством С. успешно проводилась работа по борьбе с эпидемиями. В 1921 создал кафедру социальной гигиены на мед. ф-те Моск. ун-та (с 1930 1-й Моск. мед. ин-т; ныне Моск. мед. академия); проф. и зав. кафедрой до 1949. В 1930-36 на работе во ВЦИК: чл. Президиума, пред. Деткомис-сии, к-рая занималась вопросами улучшения условий жизни детей, созданием дет. оздоровит.-трудовых колоний, лесных школ, коммун и др. С 1923 был первым пред. Высш. совета по делам физич. культуры и спорта. Один из организаторов массовой пропаганды гигиенич. и естеств.-науч. знаний среди педагогов, родителей и учащихся. В 1945-49 директор Ин-та школьной гигиены АПН РСФСР. (ныне Ин-т возрастной физиологии РАО). и одновременно (1947-49) - Ин-та организации здравоохранения и истории медицины АМН СССР. (впоследствии - НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения). С. был инициатором создания Центр, мед. б-ки (1918), Дома учёных (1922). в Москве. В 1927-36 гл. ред. Большой мед. энциклопедии; один из постоянных авторов статей в пед. журналах.

Соч.: Избр. произв., M., 19672.

Лит.: Горфин Д. В., Вопросы сел. здравоохранения в трудах и деятельности Н. А. Семашко, М., 1959; Ми p с кий М. Б., Главный доктор республики, М., 1964; Петров Б. Д., Потулов Б. М., H. A. Семашко, М., 1974. М. В. Антропова.

СЕМБАЕВ АБДЫХАМИТ ИБНЕЕВИЧ

СЕМБАЕВ АБДЫХАМИТ ИБНЕЕВИЧ - [19.12.1904 (1.1.1905), аул Карабулак, ныне в Джезказганской обл. Казахстана, - 6.6.1989, Алма-Ата], казах, педагог и историк педагогики, ч.-к. АПН СССР. (1967), д-р пед. наук (1966), проф. (1967). Окончил хим. ф-т Казах, пед. ин-та им. Абая (1931). Пед. деятельность начал в 1925 учителем ср. школы. С 1931 преподавал в вузах республики. В 1941- 1955 нарком, мин. просвещения Казах. ССР. В 1963-74 директор НИИ пед. наук им. И. Алтынсарина. С 1974 проф. Казах, пед. ин-та. Разрабатывал проблемы шк. стр-ва в Казахстане, содержания образования, методов обучения, подготовки пед. кадров в республике.

Автор ист.-пед. трудов на рус. яз.: «История развития сов. школы в Казахстане» (1962), «Очерки по истории школ Казахстана. 1901-1917» (1972; совм. с Г. М. Храпченковым). Г. М. Храпченков.

СЕМЁНОВ ДМИТРИЙ ДМИТРИЕВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СЕМИНАР

СЕМИНАР - один из осн. видов практич. уч занятий Специфика С - в коллективном обсуждении учащимися (слушателями). сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя Предназначается для углубленного изучения темы или раздела курса В процессе семинарских занятий слушатели овладевают методологией изучаемой отрасли науки, приобретают навыки самостоят.работы и ее оформления (устного или письменного изложения, аргументированной защиты собств. выводов и т и). Одним из осн. условий проведения С является наличие доступных каждому слушателю источников книжной и др. лит-ры, справочных материалов и т.н. Руководитель С проводит со слушателями беседы, в к-рых разъясняет цель, тематику и содержание предстоящего С, дает необходимые указания по подготовке сообщений, докладов и т и, носящие гл. обр. методологич. характер.

В российской школе С начинаются обычно на завершающей ступени базового шк. образования Самостоят.поиск учащегося во время предварит подготовки С осуществляется при значит. корректирующей помощи учителя Кроме того, ход дискуссии на С также должен планироваться учителем в интересах развития навыков семинарской работы учащихся Для первых семинаров важно учитывать ряд особенностей не все вопросы, выносимые на обсуждение, должны готовиться всем классом, он может быть разбит на группы, каждая из к-рых готовит свой вопрос, объем рекомендуемой лит-ры сводится до минимума и к ней даются четкие поисковые ориентиры (вплоть до указания конкретных страниц источника, на к-рых следует искать материал для ответа на вопрос), самостоят.проработка учащимся источников пока невелика, в то время как значит. роль принадлежит инструктажу учителя и т. п.

Эффективность С значит. ельно возрастает, если учитель заранее продумает желательный ход дискуссии, в т.ч. «неожиданные» вопросы и т и, к-рые заставят школьников самостоятельно искать пути решения возникшей проблемы, помогут отказаться от привычных штампов и стереотипов мышления и создать условия для выявления личной позиции ученика С позволяет моделировать любую ситуацию и использовать ее в уч. и воспитат. целях Учащиеся 8-х кл должны приобрести след навыки работы с первоисточниками по вопросам, заранее заданным учителем и в форме, им определенной (конспект, тезисы, план устного выступления и т и), реферирования, составления краткого доклада, сообщения, самостоят.проработки дополнит лит-ры по теме, составления таблиц, схем, графиков и т и, участия в коллективном обсуждении.

На старшей ступени ср. школы расширяется число уч предметов, по к-рым практикуется организация С Постепенно уменьшается инструктивная роль учителя и углубляются возможности самостоят.поиска и творчества учащихся С расширением числа уч предметов становится актуальной координация усилий учителей-предметников в выработке общих позиций и подходов к организации С Заинтересованные учителя с этой целью собираются на оперативные совещания в рамках метод объединений и т.п.

В старших классах возможно использование не только С повторительно-обоб-щающего типа, но и С -поиска, воспитат. цель к-рых состоит в содействии формированию творчески мыслящей личности Эта тенденция становится преобладающей на С в выпускных классах Учащиеся способны освоить работу с разнообразными первоисточниками, научиться анализировать разл точки зрения по проблеме в ходе реферирования и подготовки к С, уметь самостоятельно обобщать, делать выводы, давать аргументированные оценки, рецензировать лит-ру по теме, выступления одноклассников, при этом особенно важно овладение навыками ведения дискуссии, защиты своей точки зрения при уважительном отношении к мнению оппонента

В выпускных классах на С учащиеся могут приобретать навыки исследоват работы по ряду уч предметов, при этом важное значение имеет сознательное использование общенауч. категорий (в объёме шк. курса), умение делать обобщения и выводы на основе широких межпредметных связей. К этому времени учитель может не предопределять задачи работы с первоисточниками и сами формы С., а лишь формулировать его общую цель и в качестве промежуточных ступеней к ней - отд. вопросы для обсуждения.

Переход к творческим С. необходим как мера, подготавливающая учащихся к продолжению образования; в ср. спец. и высш. уч. заведениях именно последний тип С. преобладает в уч. процессе. Кроме того, значит. число семинаров-повторений (особенно в 9-х кл.). может привести к перегрузке учащихся однообразной работой по ряду уч. предметов, т. к. повторение большинства тем обычно совпадает по времени - гл. обр. в конце четвертей.

СЕМИНАРИИ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СЕМЬ СВОБОДНЫХ ИСКУССТВ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СЕМЬЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СЕН-СИМОН

СЕН-СИМОН (Saint-Simon). Клод Анри де Рувруа (de Rouvroy). (17.10.1760, Париж, - 19.5.1826, там же), франц. мыслитель, социолог, социалист. Потомок древнего аристократич. рода, воспитанник ДАламбера. Будучи офицером франц. армии, участвовал в войне за независимость США. Отсутствие систематич. образования не помешало С.-С. создать ряд фил ос. и социология, произведений, оказавших большое влияние на духовную жизнь 19 в.

Согласно С.-С., история - закономерный процесс, в к-ром эпохи плавного, «органич.» развития чередуются с «кри-тич.» эпохами полит. и социальных потрясений. Конечная цель прогресса - создание (без рев. насилия, путём реформ). социальной системы, позволяющей наиб. полно удовлетворять потребности всех людей, максимально используя выгоды, даваемые науками, техникой, иск-вами. Власть должна перейти к высш. органу, состоящему из талантливых учёных, предпринимателей, художников, к-рые будут руководить пром. и культурным развитием страны сообразно продуманному плану. Каждый человек займёт место, отвечающее его способностям и призванию.

Достижение гармонии интересов и единения людей немыслимо без целенаправленного воспитания. Оно призвано посвящать индивидов в принципы, к-рыми управляет общество; помогать постижению «социального назначения» личности, т.е. пробуждать чувства, объединяющие все воли в одну, внушать потребность в служении общему благу. Идеалы, связывающие все классы воедино, должны стать не просто убеждениями, но почти инстинктами. Предпочтение, отдаваемое С.-С. чувственному восприятию «социальных норм» (более действенному, нежели рассудочное постижение), предполагало воздействие на человека преим. средствами иск-в и «нового христианства» - религ.-этич. доктрины сен-симонизма. По С.-С., воспитание - прерогатива «художников» и учёных, к-рые призваны обеспечить непрерывность и слаженность этого процесса.

Образование неотделимо от воспитания и подчинено тем же целям. Совпадение или сходство нравств. норм и знаний, усвоенных всеми индивидами, обеспечивает прочность социальных уз. Единообразие содержания и методов обучения (наиб. эффективна, по С.-С., система взаимного обучения), унификация учебников содействуют воцарению духовной общности, но не препятствует наивысш. расцвету способностей и дарований человека. Общество кровно заинтересовано во всемерном поощрении талантов, ибо они предопределяют его судьбу. Происхождение и достаток родителей не должны становиться помехой или давать привилегии.

Особое значение С.-С. придавал образованию нар. низов, именовавшихся им «пролетариями». Процветание страны зависело, по его мнению, не только от их материального благополучия, но и от их просвещённости, правильного понимания своего обществ, предназначения. Свои соображения о реформе школ С.-С. представил «Обществу начального образования» (1816). Обучение детей обоего пола должно давать знания принципов организации общества и законов природы. «Положит, науки» (химия, физика, естествознание, математика). наряду с «общеполезными сведениями, относящимися к пром-сти», и начатками изобразит, иск-в и музыки составляют основу шк. программы. Надзор за системой образования желательно доверить крупнейшим физикам и математикам.

По мысли С.-С., педагогам следует учитывать законы формирования личности, в т. ч. «критич. периоды». В 7-летнем возрасте у ребёнка наступает «кризис прорезывания зубов» и стремительное развитие памяти и чувств. К 14 годам в нём воспламеняются страсти, «влекущие к освобождению от родительской зависимости, образованию связей по собственному выбору». Физич. и нравств. развитие человека завершается в 21 год, когда он приобретает ясно выраженный индивидуальный характер.

Наброски оригинальных пед. замыслов, разрозненные идеи С.-С. впоследствии обобщили С. А. Базар, Б. П. Анфантен и др. его ученики, развившие в духе социализма представления С.-С. об идеальном строе и совершенной системе воспитания.

Соч.: Избр. соч., т. 1-2, М.-Л., 1948; Изложение учения Сен-Симона, М., 1961. Лит.: Фрумов С. А., Соц.-пед. идеи сен-симонизма, СП, 1960, № 10; Кучеренко Г. С., Сен-симонизм в общественной мысли XIX в., М., 1975. К. М. Андерсон.

СЕНТ-ИЛЕР КАРЛ КАРЛОВИЧ

СЕНТ-ИЛЕР КАРЛ КАРЛОВИЧ (1834, С.-Петербург, - 1901, там же), деятель образования, учёный-зоолог, методист в области преподавания естеств. наук. Окончил отделение естеств. наук С.-Петерб. ун-та (1856). В 1863 изучал в Бременской учительской семинарии опыт нем. зоолога А. Любека, последователем к-рого являлся. Пед. деятельность начал преподавателем естеств. наук в петерб. гимназиях, Патриотич. жен. ин-те, на воен.-пед. курсах (1864-78). В 1877-98 директор С.-Петерб. учительского ин-та. Чл. учёного к-та МНП.

Проявил себя как учитель и методист-новатор. В ст. «О преподавании естественных наук в общеобразовательных заведениях» («Пед. сб.», 1865, кн. 4). выступил с критикой совр. системы преподавания в школе, считая гл. задачей учителя общее развитие детей, воспитание любви к природе. Подчёркивал самостоят. значение естествознания как уч. предмета, к-рый обогащает представления детей, формирует их логич. мышление, наблюдательность, собств. взгляд на окружающий мир. В изучении естествознания исключал утилитаризм. На основе индуктивного и исследоват. подходов разработал систему летних заданий для учащихся, охватывавших экскурсии на природу, работу в живых уголках. Свои представления о преподавании обобщил в учебнике «Элементарный курс зоологии» (1869, выдержал 13 изд.).

Руководство С.-Петерб. учительским ин-том способствовало превращению его в одно из лучших пед. уч. заведений России. С.-И. предложил ориг. систему подготовки учителей, ввёл класс ручного труда, пед. конференции студентов и др. Будучи сторонником использования ручного труда в подготовке учителя, а также в нар. уч-щах, направил по предложению И. А. Вышнеградского в Швецию К. Ю. Цируля для изучения системы трудового обучения О. Соломона.

Выступал в журн. «Пед. сборник», «Семья и школа», «Рус. школа», «ЖМНП», «Воспитание и обучение» и др. по проблемам пед. кругозора учительства, воспитания у учащихся таких качеств, как внимательность, любовь к природе, выработки у них полезных привычек и навыков. Автор ст. «Воспитание» в энциклопедич. словаре Брокгауза и Ефрона (т. 13, 1892). Участвовал в разработке «Материалов по вопросу о введении обязательного обучения в России» (1880). Популяризатор естеств. наук, ред. 10-томного иллюстриров. издания «Жизнь животных» А. Брэма, автор рассказов о животных («Сказка про сову», 1911). и др. Активный участник С.-Петерб. пед. об-ва, его секретарь (1875-79). Ред. «Пед. летописи» (1876- 1877). Содействовал деятельности Пед. музея воен.-уч. заведений, проведению всерос. пед. съездов, публичных чтений в Соляном городке и др.

Соч.: Письма из-за границы. Семинария в Бремене, ЖМНП, 1863, № 6; Ручной труд как общеобразоват. предмет обучения, СПБ, 1884; Восьмой съезд деятелей по ручному труду в Мюнхене, [б. м.], 1888; О преподавании ручного труда в С.-Петерб. учительском ин-те и сравнит, оценка существующих систем ручного труда, СПБ, 1890; Я. А. Коменский, [б. м.], 1892;Воспоминания казенного пансионера о 3-й С.-Петерб. гимназии (1845-52), «Рус. школа», 1898, № 4; Развитие в детях любви к природе, «Воспитание и обучение», 1899, № 5.

Лит.: ШафрановП. А., К. К. Сент-Илер, М., 1896; Ельницкий К., К. К. Сент-Илер, «Пед. сб.», 1902, янв.; Райков Б. Е., Метод Любена и его судьба в рус. школе, «Естествознание в школе», 1923, № 1-2; Казакова О. В., Педагог-натуралист К. К. Сент-Илер, его жизнь и деятельность, там же, 1948, № 1. Е. Г. Осовский, Н. И. Еналеева.

СЕРОПОЛКО СТЕПАН ОНИСИМОВИЧ

СЕРОПОЛКО СТЕПАН ОНИСИМОВИЧ (1872, Полтава, - 1959, Прага), педагог, земский деятель. Биографии, сведения о нём неполны. Окончил Моск. ун-т. Работал в Тульской, а затем в Моск. губернских земских управах. Опубликовал «Краткий обзор тридцатипятилетней деятельности Тульского губернского земства в области нар. образования» (1902). В 1912 совместно с А. М. Обуховым, Н. В. Чеховым и др. был соредактором справочно-обзорного издания «Нар. образование в земствах и городах» (1912). и справочника «Высш. крестьянская школа» (1917). Входил в комиссию по созданию Всерос. пед. об-ва, избранную 2-м Всерос. съездом представителей учительских об-в (кон. 1913 -нач. 1914). В окт. 1917 переехал в Киев, занимал ответственные должности в гор. управе по заведованию нар. образованием и в Ген. секретариате нар. образования Укр. республики. Читал лекции в киевском Фребелевском ин-те. Сотрудничал (1911-18). в рус. и укр. пед. периодике. В 1920 жил в эмиграции, сначала в Польше, а с 1924 в Чехословакии; в 1925/26 уч. году читал курс внешк. образования в Рус. пед. ин-те в Праге. После 1927 преподавал в Укр. пед. ин-те им. М. П. Драгоманова в Праге. Был пред. Укр. пед. об-ва.

Исследовал общетеоретич. и органи-зац. проблемы внешкольного образования. Из пед. учреждений этого профиля наиб. внимание С. уделял нар. б-кам. С. популяризировал мысль о том, что образованность и общая культура населения - важнейшие факторы благосостояния людей, создания демокр. обществ, строя. В развитии разл. форм образования ведущее место С. отводил нар. учителям. Во многих работах С. выступал с критикой офиц. политики в области просвещения, подавляющей обществ, инициативы.

В контексте развернувшихся дискуссий по вопросу о соотношении шк. и внешк. образования, в к-рых участвовали видные педагоги (Е. Медынский, Н. Д. Виноградов и др.), С. подчёркивал, что оба вида образования представляют собой самостоят. и равноценные части единого «психол. процесса, к-рый побуждает человека к расширению своего умственного кругозора». Оба вида имеют общую задачу - повышение культурного уровня населения.

Среди принципов внешк. образования наиб. подробно рассматривал «принцип общественности», т.е. самодеятельности населения и самоуправления. Подчёркивая важность гос. поддержки, С. указывал на опасность решающего влияния офиц. кругов на формы и содержание образования. В этой связи он критично оценивал ситуацию в Сов. России.

Вслед за Н. А. Рубакиным С. призывал широко внедрять в нар. массы книгу как важнейший источник самообразования. Высказывался против «адм. распоряжений» в библиотечном деле, против «полит., нац. и религ. тенденций» в подборе книг. В докладе на 1-м Всерос. съезде по внешк. образованию (1-7-го июня 1911). признал необходимым «повсеместное открытие в неземских губерниях обществ. содействия устройству библиотек».

Соч.: Нар. б-ки, М., 1910; Как должны быть организованы б-ки при школах взрослых, в кн.: Общее дело, в. 4, М., 1912; Внешк. образование. Сб. ст., М., 1912; Осн. вопросы внешк. образования, М., 1913; Дмитрии Иванович Тихомиров. Биографич. очерк, М., 1915; Внешк. образование. Курс лекций, Прага, 1945. П. В. Горностаев, М. Е. Голостенов.

СЕЧЕНОВ ИВАН МИХАЙЛОВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СИГНЕУС УНО

СИГНЕУС УНО (12.10.1810, Леппекоски, - 2.1.1888, Гельсингфорс), фин. педагог, деятель нар. образования. Окончил ун-т в Або (Турку); с 1836 магистр философии. В 1837 стал пастором лютеранской церкви. В 1839-45 был миссионером на о. Ситка в Русской Америке. После возвращения в Россию священник в церкви Св. Марии в С.-Петербурге; руководил приходской школой.

Заинтересовавшись проблемами нач. обучения, обратился к соч. И. Г. Песта-лоцци, Ф. Фребеля, А. Дистервега. В окт. 1857 направил Финл. сенату критич. отзыв на подготовленные церк. капитулами планы создания в Финляндии нар. школ, предполагавшие контроль над шк. делом со стороны шведскоязычной бюрократии. В собств. проекте С. предлагал введение для фин. детей обучения на родном языке, равное для мальчиков и девочек общее образование, включавшее «практически полезные предметы», а также самоуправление школ, их подведомственность только органам местного адм. управления. По поручению Финл. сената разработал осн. направления реформы шк. дела в Великом княжестве Финляндском. В 1858-59 посетил ряд сканд. и зап.-европ. стран для ознакомления с организацией шк. обучения. В 1861-81 гл. инспектор нар. школ Великого княжества Финляндского. Идеи С. легли в основу первого шк. закона страны, согласно к-рому были созданы (с 1866). сельские (2 года обучения). и городские (4 года). школы с преемств. курсами; в обучении значит. внимание уделялось самостоят. занятиям; как обязательные рассматривались уроки ручного труда (С. считается одним из создателей «слойда» - системы уч. ручного труда), земледелия, лесоводства и т. п. В 1863-69 С. возглавлял первую фин. учительскую семинарию. Созданная С. система нар. школ действовала св. 50 лет.н. сохранила свою самобытность, несмотря на попытки вмешательства в шк. дело со стороны царской администрации. В 1896 в более чем 1200 школ училось св. 56 тыс. чел.

Соч.: Uno Cygnei skrifter, Hels., 1910. Лит.: H a l i l о А., Suomen kansakoululai-toksen historia, osa l-4, Soderstrom, 1949. Л. В. Суни.

СИКОРСКИЙ ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СИЛЬВЕСТР МЕДВЕДЕВ

СИЛЬВЕСТР МЕДВЕДЕВ - [27.1(6.2). 1641, Курск, - 11(21).2.1691, Троице-Сергиев монастырь], просветитель, историк, поэт, типограф. Начал службу подьячим Приказа тайных дел в Москве. С 1665 учился в Заиконоспасской школе Симеона Полоцкого, под влиянием к-рого принял постриг и поселился в Заиконоспасском монастыре, где занимался редактированием и изданием трудов учителя. С 1678 книжный справщик на печатном дворе. После кончины Симеона Полоцкого унаследовал б-ку и принял на себя его обязанности, в т. ч. учителя в Заиконоспасской школе, преподавал грамоту, церкв.-слав. и лат. языки. Имевший влияние при дворе и прославившийся составлением «виршей», С. М. использовал своё положение и для развития рус. просвещения. По его ходатайству были построены спец. помещения для Заиконоспасской школы, к-рая сделалась крупнейшим уч. заведением в Москве.

В богословских спорах, имевших широкий обществ, отклик, С. М. отстаивал идею ориентации рус. культуры на зап.-европ. просвещение. Преодолевая сопротивление патриарха и сторонников греч. образованности в церк. среде, предпринимал усилия по открытию в Москве Славяно-греко-латинской академии. Однако вследствие поражения сторонников С. М. преподавание в «Спасских школах», явившихся предшественниками академии, было доверено не ему, а братьям И. и С. Лихудам.

После падения пр-ва царевны Софьи Алексеевны (1689). попал под следствие по делу её сторонника Ф. Л. Шакловито-го, своего земляка и покровителя. Обвинён в гос. измене и после годичного заключения в Троице-Сергиевом монастыре казнён.

В творческом наследии С. М. остались богословско-полемич. труды, стихи. Им же, вероятно, был составлен библиогра-фич. указатель «Оглавление книг, кто их сложил», имевший большое значение для развития книжного дела.

Лит. КозловскийИ. П, Сильвестр Медведев. (Очерк из истории рус. просвещения и обществ, жизни в кон. XVII в.), К., 1895; ПрозоровскийА. А., Сильвестр Медведев, его жизнь и деятельность, М., 1896; Богданов А. П., Сильвестр Медведев, «Вопросы истории», 1988, № 2. А. В. Лаврентьев.

СИМЕОН ПОЛОЦКИЙ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СИМОНОВИЧ АДЕЛАИДА СЕМЕНОВНА

СИМОНОВИЧ АДЕЛАИДА СЕМЕНОВНА - [25 3(6 4). 1844, Москва, - 9 11 1933, Загорск, ныне Сергиев Посад Моек обл], педагог, одна из первых деятельниц обществ. дошкольного воспитания в России В 1866-68 в Петербурге совместно с мужем Я М Симоновичем издавала первый журнал по вопросам дошкольного воспитания («Детский сад»). и руководила одним из первых в России дет. садов В 1870-74 содержала нач школу с дет. садом в Тифлисе, в 1876- 86 - элементарную школу в Петербурге Работала в сел школе Тверской губ (1886-1906), при к-рой в летнее время устраивались ясли и дет. площадка Тео-ретич и практич. деятельность С строила на основе системы Ф Фребеля, к к-рой, однако, подходила критически, отвергая ее педантизм и стремление неуклонно следовать единой методике занятий Разрабатывая вопросы содержания воспитат. работы в соответствии с идеями К Д Ушинского и др. видных рус педагогов, уделяла много внимания принципу народности воспитания, стремилась к тому, чтобы традиц. уклад жизни находил отражение в играх и занятиях детей Одна из первых обратила внимание на важность систематич. ознакомления детей 6 лет с окружающим миром («родиноведение»). В своих публикациях пропагандировала социальную и пед. ценность обществ. дошкольного воспитания, выступала с идеей подготовительного («элементарного»). класса как переходной ступени к школе Считала необходимой проф. подготовку воспитательниц дет. садов Осн. пед. соч - «Практич. заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей» (т 1-2, СПБ, 1874, 18842, совм. с Симоновичем). было переиздано в 1907 под назв «Детский сад» Пед. деятельность С отражена в воспоминаниях о ее племяннике - художнике В А Серове (Сим о но вич - Ефимо в а Н Я, Воспоминания о В А Серове, Л, 1964, СероваВ С, Как рос мой сын, Л, 1968).

Лит Каблукова М К, О дет. садах (По поводу кн. А С Симонович «Дет. сад»), М, 1909, МчедлидзеН Б, Кри тика системы Фребеля в журн «Дет. сад», 1866-1868 гг, УЗ ЛГПИ им А И Герцена, 1949, т 85, Чувашеви В, Очерки по истории дошк. воспитания в России, М, 1955, Шахрай В, А С Симонович, ДВ, 1975, №12 Л H Литвин.

СИМОНОВ ПАВЕЛ ВАСИЛЬЕВИЧ

СИМОНОВ ПАВЕЛ ВАСИЛЬЕВИЧ (р 20 4 1926, Ленинград), нейро- и психофизиолог, акад РАН (акад АН СССР. с 1987), дер мед наук (1961), проф. (1969). Окончил Воен. -мед академию в Ленинграде (1951), работал там же и в воен. клинич госпитале С 1960 в системе АН, с 1962 в Ин-те высш. нервной деятельности (с 1982 директор). Акад -секр (с 1988). отделения физиологии РАН, гл. ред «Журнала высшей нервной деятельности км И II Павлова» (с 1982). Чл Нью-Йоркской и нек-рых др АН, поч ч Павловского науч. об-ва США Гос. пр СССР. (1987, в коллективе). за создание и разработку методов диагностики и прогнозирования состояния мозга человека

Осн.науч. интересы - нейро- и психофизиология мотиваций и эмоций Предложил потребностно-информац теорию эмоций (1964), согласно к-рой эмоция - это отражение мозгом к -л актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения, эту вероятность субъект оценивает непроизвольно, сопоставляя - зачастую неосознанно - представления о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели, с информацией, поступившей в данный момент (кн. «Эмоциональный мозг», 1981). Наряду с «информационной» системой мозга человек располагает «мо-тивационной», к-рая устанавливает дина-мич иерархию конкурирующих потребностей Индивидуальные особенности взаимодействия мозговых структур составляют основу типов нервной системы (по И II Павлову). и параметров экстраверсии-интроверсии и нейро-тизма (по X Айзенку). Нарушение этого взаимодействия приводит к развитию неврозов (кн. «Мотивированный мозг», 1987).

С создал классификацию потребностей, в к-рой наряду с триадой базисных и первичных по происхождению (виталь-ных, социальных, идеальных). выделен класс дополнительных, среди к-рых - потребность в вооруженности (овладение знаниями, навыками, умениями). и потребность преодоления препятствий на пути к цели (воля). В иерархии мотивов у детей и подростков потребность в вооруженности занимает доминирующее положение. Согласно потребностно-информац теории задача воспитания - формирование определенного набора и иерархии потребностей, обеспечивающих их гармонич. ное сочетание в мотивац структуре личности С. описан феномен эмоционального резонанса, обнаруживавшийся на ранних этапах эволюции живой природы, к-рый у человека воспитанием может быть развит в способность к сочувствию и сопереживанию и в доминирование потребности в деятельности «для других» В отличие от обучения, адресующего гл. обр. к сознанию субъекта, воспитание потребностей происходит гл. обр. на уровне подсознания и сверхсознания. По С, творческое начало в деятельности мозга представлено неосознаваемым ре комбинированием опыта, ранее накопленного сознанием и частично подсознанием Это реконстру-ирование побуждается и направляется доминирующей потребностью Сознание формулирует проблемы для познающего ума, производит отбор гипотез путем их логич. оценки и практики Теория эмоций С стала основой для разработки комплексных методов объективного кон троля эмоционального стресса, его влияния на творческую и операторскую деятельность человека.

Соч Происхождение духовности М, 1989 (соавт), Созидающий мозг, М, 1993

Э А Костандов

СИНЕКТИКА

Статья большая, находится на отдельной странице.

СИНТЕЗ

СИНТЕЗ (от греч. synthesis - сочетание, составление), соединение элементов, свойств (сторон). изучаемого объекта в единое целое (систему), осуществляемое как в практич. деятельности, так и в процессе познания С - одна из осн.мыслительных операций Целостность - характерная особенность восприятия, понятие формируется путем синтезирования отд существенных признаков предметов и явлений, С включается в творческую деятельность мышления и воображения по созданию нового образа (идеи), на основе С происходит объединение компонентов в процессе формирования двигат навыка. С. неразрывно связан с анализом и не существует отдельно от него, синтетич знание об объекте основывается на выделении его составных частей или частных особенностей С тесно связан с обобщением, систематизацией, сравнением, вместе с к-рыми составляет логич. аппарат мышления.

В ходе умственного развития ребенка С в форме отвлеченных понятий предшествует С на уровне практич. и игровых действии в форме реальных преобразований объектов Разбирая и собирая игрушечные пирамидки, составляя из отд элементов мозаики определенную фигуру и т и, ребенок практически совершает наглядно-действенный С От С в плане действий ребенок переходит к С в плане конкретных образов и представлений, к-рый развивается в процессе изобразит.н. продуктивной деятельности Формируясь сначала в практич. деятельности, С становится затем операцией или стороной понятийного мышления и опосредствования им новых действий Все эти формы С выступают необходимым основанием для систематич. усвоения знаний в процессе обучения и совершенствуются в этом процессе

Соединенный с анализом в единую ана-литико-синтетич структуру, С на разных этапах решения к -л мыслительной задачи может занимать разл место Он может предшествовать анализу С дает общую направляющую идею аналитич работе над материалом, позволяет углубить и осмыслить его Напр., чтобы написать сочинение, учащийся должен иметь нек-рое общее представление, осн.идею, в соответствии с к-рой он производит отбор фактич материала В др. случаях С может иметь место после анализа как его результат Напр., выделив все буквы в слове, соединив их в слоги, учащиеся воспринимают целое слово Роль С здесь состоит в получении нового объекта из отд элементов

С, однако, не является автоматич следствием анализа и может отставать от него Несоответствие анализа С отмечено у мл школьников Проанализировав задачу или выделив буквы в слове, учащиеся нередко затрудняются при объединении им самим полученных элементов. Напр., выделив отд. данные задачи, учащийся не может связать их нужными отношениями, чтобы ответить на поставленный в задаче вопрос. Поэтому возникает спец. проблема нахождения пед. приёмов руководства процессом С. и формирования у учащихся определённых действий по выявлению внутрипредмет-ных связей. Её решение не может быть дано в общем виде и зависит от конкретного материала. В частности, при решении арифметических (и др.). задач важную роль играет составление схемы, синтезирующей существенные условия задачи. Кроме того, важно, чтобы все отд. этапы решения задачи (чтение условий, составление схемы, решение, проверка). объединялись в сознании учащихся в целостную программу (план). действий, обязательных для решения любой задачи. Эффективным средством управления С. является моделирование, т.е. воспроизведение в предметных, графич. или знаковых моделях существенных связей изучаемых объектов. Подбор учителем обобщающих вопросов в связи с прохождением той или иной темы также способствует синтезированию знаний в единое целое. В конечном итоге управление аналитико-синтетич. деятельностью учащихся связано с задачами построения уч. предметов и организации уч. деятельности путём комплексных требований, предъявляемых к процессу учения логикой, психологией, дидактикой, методикой.

Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Богоявленский Д. Н., Менчин-ская Н. А., Психология усвоения знаний в школе, М., 1959; Пойа Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Эксперимент, исследования, под ред. С. Л. Рубинштейна, М., 1960; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; СалминаН. Г., Виды и функции материализации в обучении, М., 1981; Развитие мышления и умств. воспитание дошкольника, под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говорковой, М., 1985.

А. Н. Ждан.

СИРИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

СИРОТКИН МИХАИЛ ЯКОВЛЕВИЧ

СИРОТКИН МИХАИЛ ЯКОВЛЕВИЧ - [8(21).И.1908, дер. Анаткасы, ныне Чебоксарского р-на Чувашии, - 20.12.1970, Чебоксары], филолог, методист (рус. яз. в чуваш, школе), ч.-к. АПН СССР. (1968; ч.-к. АПН РСФСР. с 1957), дер филол. наук (1955), проф. (1955), засл. деятель науки РСФСР. (1970). и Чуваш. АССР. (1957). Окончил Чуваш, пед. ин-т (1934). На пед. работе с 1927. С 1941 преподавал в вузах Чуваш. АССР, с 1967 зав. кафедрой Чуваш, ун-та. Автор трудов по истории чуваш, лит-ры («К. В. Танов», 1955; «Чуваш, фольклор», 1965, и др.), преподаванию рус. яз. в чуваш, школе. Разработал рус. букварь (1941). и неск. учебников рус. яз. для чуваш, школ, метод, пособия по чуваш, лит-ре для школы и вузов.

Соч.: О преподавании рус. яз. в чуваш, школах, Чебоксары, 1935; Методика нач. обучения рус. языку в чуваш, школе, Чебоксары, 1951.

Предыдущая страница Следующая страница