Статьи на букву "Р" (часть 1, "РАБ"-"РАС")
|
РАБЛЕ ФРАНСУА (ок. 1494, Девиньер, близ Шинона, Турень, - 9.4.1553, Париж), франц. писатель-гуманист. Род. в семье адвоката. Образование получил в монастыре. С 1527 вёл жизнь странствующего учёного; изучал древние языки, археологию, право, естественные науки, медицину. С 1537 доктор медицины. С 1551 священник в Мёдоне (близ Парижа). Р. - автор романа «Гаргантюа и Пантагрюэль» («Gargantua et Pantagruel», кн. l-5, 1532-64; полный рус. пер. 1973), представляющего собой своеобразную энциклопедию социальной и культурной жизни Франции эпохи Возрождения. В худож. ткань романа органически вплетены и пед. представления Р., составляющие существенную часть его мировоззрения. Р. в гротесково-сатирич. форме представил ср.-век. схоластич. педагогику и противопоставил ей программу воспитания «свободного и благонравного человека» ренессансной эпохи, когда «восстановились науки», «возрождены языки» и «изобретено книгопечатание». Филос. и социальную основу педагогики Р. составляло убеждение, что человек по своей природе предрасположен к добру. Критерием для оценки личности Р. ставил не только принцип «хорошего происхождения», но и принцип образованности, полагая, что гуманистич. идеалы индивидуального и социального бытия могут передаваться из поколения в поколение через соответствующим образом организованную систему воспитания. Ведущее место в образоват. программе Р. отводил изучению древних и новых языков, открывавшему путь к постижению произведений антич. авторов, к науч. анализу библейских текстов. Не отрицая традиц. «свободных искусств» средневековья, Р. отдавал предпочтение естеств.науч. познанию природы и человека, а также занятиям историей, изобразит, иск-вом, лит-рой. Р. был сторонником наглядных методов обучения, органич. сочетания умственных занятий с физич. упражнениями и активной деятельностью, включающей практич. освоение разл. ремёсел, постоянного чередования учёбы и отдыха. Полагая, что знание само по себе этически нейтрально, Р. ставил задачу соединения образования и нравств. воспитания. Эта идея получила воплощение в описании Телемской общины, где можно обнаружить черты воспи-тат. учреждения, в к-ром совершенствуются добрые начала человеческой природы. Идеи Р. оказали влияние на пед. мысль представителей позднего Возрождения и Просвещения (М. Монтень, Дж. Локк, Ф. Фенелон и др.). |
|
РАБОТОСПОСОБНОСТЬ - потенциальная возможность человека выполнять к.-л. деятельность на достаточно высоком уровне эффективности в течение продолжит, времени. В зависимости от преобладания в работе физич. или умственных усилий различают Р. умственную и физическую. Это различение условно: специфичность Р. зависит от удельного веса того или иного фактора в деятельности. Длительная работа неизбежно сопровождается колебаниями Р., обусловленными действием мн. факторов. Важнейший из них - утомление. Однако между Р. и утомлением нет прямой зависимости, возможны случаи сохранения высокого уровня Р. вопреки действию фактора утомления и наоборот - снижение Р. при слабо выраженном утомлении. Изменения в состоянии Р. зависят от внеш. условий деятельности (её объём, интенсивность, сложность, продолжительность, непрерывность). и от психол. и психофизиол. особенностей конкретного человека (мотивация, настойчивость, отношение к выполняемой работе, заинтересованность в ней), от индивидуальных особенностей темперамента, характера, типа нервной системы и т. д. Изменение уровня Р. описывается с помощью т. н. кривой Р., показывающей зависимость эффективности деятельности от времени её выполнения. При всём многообразии факторов, от к-рых зависит Р., могут быть выделены нек-рые общие характеристики её динамики, в особенности суточные колебания Р. Как правило, наиб. благоприятны для высокого уровня Р. утренние часы, когда им предшествует нормальный сон. При этом наиб. высокий уровень Р. наступает не с самого начала работы, а несколько позднее, когда заканчивается период «врабатывания», происходит сосредоточение внимания и усилий, освобождение от отвлекающих воздействий. Дальнейшее течение Р. характеризуется относительно устойчивым уровнем («плато» кривой Р.), сменяющимся у взрослого через 3-4 ч (у школьника через меньший промежуток времени). незначит. спадом, обусловленным потребностью в отдыхе и пище (обычно к этому времени приурочивается обеденный перерыв на произ-ве, большая перемена в школе). Последующий ход кривой Р. как бы повторяет тенденцию нач. утренней фазы, но на общем несколько сниженном ср. уровне. Снижение Р. к концу рабочего дня - явление весьма типичное. Однако перед самым концом работы нередко отмечается нек-рый подъём Р. («порыв»), вызываемый сознанием близкого конца работы и соответствующим этому чувством удовлетворения. В процессе работы происходят мало заметные колебания рабочего тонуса, тем более выраженные, чем напряжённее работа. Эти колебания компенсируются нахождением оптимального ритма и микропаузами, т. к. длительные усилия не могут быть непрерывными. Осн. симптомом ослабления усилий служит изменение интенсивности внимания, выражающееся в отвлекаемости, понижении интереса, в увеличении кол-ва допускаемых ошибок и т. п., что сигнализирует о необходимости введения перерывов в работе. Монотонная работа требует более частых перерывов, как и работа, сопряжённая с повышенным напряжением внимания. В соответствии с возрастными особенностями и возможностями учащихся в уч. заведениях установлена определённая длительность занятий, введены перерывы разной продолжительности. Наиб. трудные уроки рекомендуется проводить в первые часы занятий, когда Р. учащихся оптимальна. Уч. год делится на определённые отрезки, между к-рыми устанавливаются каникулы. Разработаны примерные рекомендации для поддержания нужного уровня Р. при самостоят. работе учащихся (см. Режим школьный, Режим дня). Рекомендации, направленные на повышение Р., основываются на общеоздоровит. принципах и на выполнении требований психогигиены. Большое значение имеет соблюдение определённого режима труда и отдыха. Поскольку каждый вид труда мобилизует в наиб. степени одни психофизиол. функции и оставляет в сравнительно неактивном состоянии другие, целесообразно строить формы отдыха на основе переключения с одной формы деятельности на другую (активный отдых), исключая те случаи, когда необходим полный покой. |
|
РАБОЧИЕ ФАКУЛЬТЕТЫ - рабфаки, в СССР. общеобразоват. уч. заведения (или их подразделения). для подготовки в вузы рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить ср. образование. Создание Р. ф. было связано с регулированием приёма в вузы по классовому составу и задачами формирования интеллигенции из рабочих и крестьян. Декретом СНК РСФСР. от 2 авг. 1918 было предоставлено рабочим и крестьянам право поступать в любое высш. уч. заведение без документа об окончании ср. или к.-л. школы. Но уровень общеобразоват. подготовки мн. студентов оказался недостаточным для продолжения учения. В янв. 1919 было принято постановление об открытии в Москве при вузах, школах и в качестве самостоят. учреждений подготовит, курсов для рабочих и крестьян. Из этих курсов выросли Р. ф. Первые учреждения типа Р. ф. возникли в 1919 при быв. Коммерч. ин-те (ныне Рос. экон. академия им. Г. В. Плеханова). и др. вузах Москвы. Система Р. ф. была законодательно оформлена декретом СНК РСФСР. «О рабочих факультетах» от 17 сент. 1920. На Р. ф. принимались трудящиеся в возрасте от 16 лет по командировкам предприятий, гос. и обществ, орг-ций. Слушатели дневных Р. ф. обеспечивались гос. стипендиями и пользовались правами наравне со студентами вузов. Обучение приравнивалось к работе на произ-ве. Окончившие Р. ф. переводились в высш. уч. заведения без вступит, экзаменов. В 1921/22 уч. г. на дневных Р. ф. был установлен 3-летний срок обучения, на вечерних - 4-летний (3 года вечерних занятий без отрыва студентов от произ-ва - 20 уч. часов в неделю, 4-й год с отрывом - 30-32 уч. часа в неделю). Уч. планы и программы Р. ф. в основном соответствовали ср. школе. В 1925/26 уч. г. ок. 40% мест при приёме в вузы занимали окончившие Р. ф. До 1924 представители нац. меньшинств обучались преим. в Р. ф. Москвы, Ленинграда. Во 2-й пол. 20-х гг. стали открываться нац. Р. ф. и отделения при общих Р. ф. с преподаванием на родных языках учащихся в нац. р-нах. Уч. планы и программы Р. ф. определялись предварит, подготовкой поступающих и требованиями вузов. С учётом низкого уровня знаний большинства рабфаковцев уч. программы Р. ф. наряду с предметами, необходимыми для обучения в вузах, включали общеобразоват. минимум. В целом качество подготовки на Р. ф. носило противоречивый характер. Мн. выпускники Р. ф. в вузах отличались более высокой успеваемостью, чем окончившие общеобразоват. школы, в то же время нек-рые рабфаковцы не усваивали за срок обучения на Р. ф. знаний, достаточных для получения высш. образования. В 1932/33 уч. г. в стране насчитывалось 1025 Р. ф. (ок. 340 тыс. чел.). Во 2-й пол. 30-х гг. в связи с развитием в стране ср. образования Р. ф. утратили своё значение и были упразднены. |
|
РАВЕНСТВО - с социальной точки зрения характеристика отношений между людьми как обладателями одинаковых материальных, социальных и духовных благ. В либерализме Р. связывается с одинаковым статусом граждан перед законом и равенством стартовых возможностей; согласно социал-демокр. доктрине, Р. заключается в равенстве перед законом и в праве всех граждан общества на определённый, гарантируемый гос-вом фиксированный минимум социальных благ; согласно коммунистич. доктрине, Р. означает равное необладание гражданами частной собственностью и получение ими материальных и социальных благ в соответствии с трудовым вкладом каждого в сфере общественного (регулируемого гос-вом). произ-ва. Социальный опыт показывает, что правовое Р. людей как членов гражд. общества, будучи наиб. формальным, является вместе с тем и наиб. функциональным, менее всего ограничивающим свободу человека. Упование же на обеспечение материального Р. при наличном уровне произ-ва и организации общества утопично: материальное Р. неравных в физич., психич. и духовном отношении людей означает их реальное неравенство. Представление о Р. - одна из ключевых социально-нравств. идей и исторически возникает как альтернатива социальной обособленности людей, их фактич. экон. и полит. неравенству. Наиб. адекватным выражением идеи Р. является «золотое правило» нравственности: «Поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе», из формулировки к-рого вытекает Р. людей как моральных личностей. При этом моральное Р. не требует от человека отождествления себя с др. человеком, но означает признание в другом морального достоинства, а в падшем - права на моральное очищение и возвышение. Это получает нормативное выражение в альтруизме и соответствующих требованиях сострадания (жалости). и милосердия. Р. Г. Апресян. |
|
РАВКИН ЗАХАР ИЛЬИЧ (р. 14.7.1918, Ростов-на-Дону), историк и теоретик образования, ч.-к. РАО (1985), д-р пед. наук (1966), проф. (1967). Учился на ист.-филос. ф-те МИФЛИ (до 1928), окончил Ташкентский ун-т (1941). На пед. работе с 1942 (Узбекистан). В 1947-51 ст. науч. сотрудник НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1951-81 зав. кафедрой педагогики и психологии Марийского пед. ин-та, где разработал и читал курс истории педагогики. С 1981 в НИИ ОП АПН СССР. (гл. науч. сотрудник рук. лаборатории, центра), с 1995 гл. науч. сотрудник Ин-та теории образования и педагогики РАО. Пред. науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО (с 1985). Исследовал проблемы истории отеч. школы и педагогики 20-30-х гг. (кн. «Сов. школа в период восстановления нар. хозяйства 1921-25», 1959; «Очерки по истории сов. школы и педагогики. 1921-3ь, 1961, в соавторстве с Ф. Ф. Королёвым и Т. Д. Корнейчиком). Опубликовал серию ист.-биографич. очерков, посвящённых педагогам, необоснованно репрессированным в кон. 30-х гг. (А. С. Бубнов, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.), к-рая способствовала возвращению их наследия в науч. обиход (кн. «Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем», 1990). Участвовал также в создании коллективных трудов по истории сов. педагогики и школы (ред. и автор глав «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР», 1980 и 1987, и др.). Разрабатывал теорию пед. стимулирования познават. интересов у школьников, выявил существенные признаки стимула как специфич. пед. средства (сб. «Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков», 1968, соавт. и ред.). Исследовал аксиологич. проблемы образования, показал специфич. особенности ценностных ориентации как предмета ист.-пед. исследований. Подготовил учебник-справочник «История образования и пед. мысли» (1995, соавт.). Соч.: Пути совершенствования ист.-пед. подготовки будущего учителя, М., 1987 (соавт.); Проблемы формирования содержания образования в свете ист. опыта, М., 1987; Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры, М., 1993; Актуальные проблемы методологии ист.-пед. исследований, М., 1993. Лит.: Ист.-пед. процесс и совр. проблемы образования: методология, идеи и опыт. Тезисы докладов на XVV сессии науч. Совета по проблемам ист. образования и пед. науки, поев. 75-летию со дня рождения и 50-летия науч. деятельности 3. И. Равкина, М., 1993; М а л и - нин В. И., Ремесло историка (к 75-летию 3. И. Равкина), П., 1993, № 6. М. В. Богуславский. |
|
РАГГ ХАРОЛД ОРДУЭЙ (1886- 1960), амер. педагог, представитель прогрессивизма. В 1915 получил степень доктора философии в Иллинойсском ун-те, после чего работал преподавателем педагогики на пед. ф-те Чикагского ун-та. С 1920 проф. педагогики в Учительском колледже Колумбийского ун-та, где работали Дж. Дьюи и У. Килпатрик. Одновременно преподавал в Школе им. А. Линкольна при Колумбийском ун-те, где осуществил на практике свои пед. идеи. Р. считал, что опыт, приобретённый учащимися в школе, в к-рой работа строится на основе концепции педоцентризма, будет содействовать осуществлению социальных перемен. В кон. 20-х - нач. 30-х гг. Р. разработал уч. материалы для учащихся этой школы, а затем издал учебники для ср. школы, получившие широкое распространение, в них он стремился объективно осветить вопросы истории США и совр. амер. действительности. В 50-х гг. занимался вопросами пед. образования. Соч.: The social studies in the elementary and secondary school, Bloomington, 1923; The childcentered school, Yonkers-on-Hudson, [1928] (соавт.); The great technology, N. Y., 1933; Now is the moment, N. Y., [1943]; The teacher of tea-chers. Frontiers of theory and practice in teacher education, N. Y., [1952]; Social foundations of education, N. Y., 1955 (соавт.). А. И. Пискунов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РАДЛИНЬСКАЯ ХЕЛЕНА (псевд. - О p III а). (12.3.1876, Варшава, - 10.10.1954, там же), польск. педагог и обществ, деятель. После окончания жен. гимназии (1902). работала учительницей в ср. школе, после окончания Ягеллон-ского ун-та (1911). - в Нар. ун-те им. А. Мицкевича в Кракове. После 1-й мировой войны руководила культ.-просвет, работой в крестьянских кружках, редактировала «Rocznik Pedagogiczny» («Пед. ежегодник»). С 1925 преподавала в Свободном польск. ун-те (в 1927-39 проф.), где руководила Студией обществ.-просвет, работы, готовившей работников внешкольного воспитания и библиотекарей. Осн. область науч. интересов Р. - обществ, педагогика, в к-рой она выделяла историю просветит, работы, теорию образования взрослых и самообразование. Предметом социальной педагогики считала взаимодействие влияния среды и преобразующих эту среду сил человека, зависимость жизненных путей человека и человеческих судеб от факторов среды и т. д. Воспитание рассматривала как интегральный процесс, обусловленный факторами быта и культуры и способный изменить общество. Взгляды Р. оказали влияние на развитие в Польше теории внешк. работы и педагогики взрослых, на совершенствование программ подготовки учителей. Соч.: Stosunek wychowawczy do srodowiska spotecznego. Szkice z pedagogiki spotecznej, Warsz., 1935; Spofeczne przyczyny powodzen i niepowodzen szkolnych. Prace z pedagogiki spotecznej, Warsz., 1937 (red.); Pedagogika spote-czna, Wroctew - Krakow, 1961. Лит.: С h m a j L., Prady i kierunki w peda-gogice XX wieku, [Warsz.], 1962; Historia wycho-wania: wiek XX, pod red. J. Miaso, t. l-2, Warsz., 1980. А. К. Савина. |
|
РАДХАКРИШНАН САРВАПАЛЛИ (5.9.1888, Тируттани, ныне в шт. Андхра-Прадеш, - 17.4.1975, г. Мадрас), инд. гос. и обществ, деятель, участник нац.-освободит, движения, педагог и философ. Окончил Мадрасский ун-т. В 1918-53 проф. философии в Майсурском ун-те, зав. кафедрой в Калькуттском ун-те, проректор ун-та в Андхре. Преподавал (1936-52). в Оксфордском ун-те. В 1953-75 поч. ректор Делийского ун-та. В 1946-49 представитель Индии в ЮНЕСКО. В 1949-52 посол Индии в СССР, в 1952-62 вице-през., в 1962-67 през. Республики Индия. Р. - автор филос. системы «вечной религии», исходным положением к-рой стал тезис о том, что религия принадлежит к общечеловеческим ценностям и выступает определяющим фактором развития общества. Внёс заметный вклад в развитие нац. пед. теории. В работах, посвящённых проблемам образования, разработал ряд концептуальных положений, к-рые предопределили характер совр. инд. образоват. реформ в стране. Образование считал необходимым условием нравств. совершенствования личности и культурного возрождения Индии. Целью образования выдвигал формирование «сбалансированной» личности как единства интеллекта, нравств. представлений, чувств и воли. Сторонник синтеза в образовании достижений традиц. инд. и совр. мировой педагогики, гуманизации и демократизации школы. Уделял большое внимание разработке теоретич. аспектов подготовки педагогов. Принимал активное участие в реализации гос. образоват. политики в независимой Индии. В 1948-49 пред. Правительств, комиссии по университетскому образованию, доклад к-рой стал основой реформирования высш. школы. Под руководством Р. была осуществлена образоват. реформа 60-70-х гг. День рождения Р. (5 сент.). с 1964 отмечается в Индии как День учителя. Соч.: Инд. философия, т. 1-2, М., 1956- 1957; The creative life, New Delhi, 1975; Living with a purpose, New Delhi, 1976; Occasional Speeches and writings, Series l-2, New Delhi, 1957. Лит.: Л и т m a h А. Д., Сарвепалли Рад-хакришнан. M., 1983; его же, Совр. инд. философия, М., 1985; S i n g h R. P., Radha-krishnan: the portrait of an educationalist, Delhi, 1967;Reddy Y., Narayan K., The Con-cept of Man in Rabindranath Tagore and Sarve-palli Radhakrishnan. Gandinagar, 1973. Л. Л. Супрунова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ - обучение мальчиков и девочек в уч.-воспитат. учреждениях (школах, пансионах, гимназиях, прогимназиях и др.), предназначенных для учащихся только одного пола. В России обучение было раздельным во всех ср. уч. заведениях, кроме коммерч. уч-щ и нек-рых частных уч. заведений. Объём знаний и права, дававшиеся окончившим жен. уч. заведения, были меньшими по сравнению с мужскими. В РСФСР. с первых дней существования сов. школы было введено совместное обучение. В 1943-54 существовало раздельное обучение, к-рое было введено в условиях войны в 7-летних и ср. школах столиц союзных республик и в школах областных и краевых городов, крупных пром. центров. Учитывая пожелания родителей, учителей, общественности, СМ СССР. спец. пост, в 1954 было восстановлено совместное обучение во всех школах. |
|
РАЗУМОВСКИЙ ВАСИЛИЙ ГРИГОРЬЕВИЧ (р. 1.2.1930, Вятка), методист-физик, д-р пед. наук (1973), проф. (1976), акад. РАО (1993; акад. АПН СССР. с 1982). Окончил Кировский пед. ин-т (1952), учитель физики в ср. школе в Кировской обл. (1952-65). С 1961 в АПН; в 1972-81 зав. лабораторией обучения физике НИИ СИМО. Акад.-секр. отделения дидактики и частных методик (1981-89). и вице-през. (1989-91). АПН СССР. Гл. ред. журн. «Физика в школе» (1966-92). Труды по методике преподавания физики, дидактике, сравнительной педагогике. Разработал методику организации творческой деятельности гл. обр. на задачах по физике. В кн. «Творческие задачи по физике в средней школе» (1966), «Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике» (1975). предложил циклич. модель уч. познания как последовательность мыслит, операций преобразования информации учеником: факты - модель явления - теоретич. предвидение - эксперимент. Соответственно этапам уч. познания разработал систему «исследовательских» и «конструкторских» задач, стимулирующих школьника к интуиции, догадке, выдвижению гипотезы, субъективно новым открытиям и изобретениям. Р. - нац. координатор в междунар. исследованиях (1989-91). по сравнению качества знаний школьников 20 стран. Автор трудов по сравнит, истории содержания шк. образования. Соч.: Развитие техн. творчества учащихся, М., 1961; Физика в ср. школе США, М., 1973; Методика обучения физике в школах СССР. и ГДР, М.-Берлин, 1978; Совр. урок физики в ср. школе, М., 1983; Основы методики преподавания физики в ср. школе, М, 1984; Физика и астрономия. Учебник для 7-9 кл. ср. школы, М., 1996. |
|
РАЙКОВ БОРИС ЕВГЕНЬЕВИЧ - [9(21).9.1880, Москва, - 1.8.1966, Ленинград], методист-биолог, акад. АПН РСФСР. (1945), проф. (1916), д-р пед. наук (1944), засл. деят. науки РСФСР. (1961). По окончании физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та (1905). преподавал естествознание в Лесном коммерч. уч-ще. С 1913 преподаватель Петерб. психоневрологич. ин-та. В 1922-30 и с 1945 зав. кафедрой методики естествознания ЛГПИ им. А. И. Герцена (в 1941-45 в Архангельском пед. ин-те), одновременно (с 1945). зав. сектором методики естествознания Ленингр. ин-та педагогики АПН, проф. Ин-та истории естествознания АН СССР. Занимался разработкой проблем истории и методики естествознания, в частности методики нач. естествознания, зоологии, анатомии и физиологии человека и др. Внёс значит. вклад в развитие экскурсионного дела, в разработку методики практич. занятий, самостоят. работ, теории методов обучения естеств. наукам. Соч.: Человек и животные. Учебник природоведения для ср. уч. заведений, К., 1913; Методика практич. занятий по природоведению, П., 1915; Практич. занятия по анатомии и физиологии человека, ч. 1-2, М.-Л., 19276; Методика и техника экскурсий, М.-Л., 19304; Общая методика естествознания, М.-Л., 1947; Рус. биологи-эволюционисты до Дарвина, т. 1- 3, М.-Л., 1951-54, Акад. Василий Зуев, его жизнь и труды, М.-Л., 1955; В. В. Половцев, его жизнь и труды, М.-Л., 1956; Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960. РАЙНЁРИ (Rainen). Джованни Антонио (2.3.1810, Карманьоль, - 4.6.1867, Турин), итал. педагог. В 1832 принял духовное звание. С 1847 проф. и руководитель Высшей школы методики в Туринском ун-те, с 1857 там же член Высшего совета по делам воспитания и обучения. Участвовал в разработке шк. закона 1848. Р. - один из наиб. известных представителей католич. педагогики периода нац. объединения Италии. Автор трудов по общей педагогике и методике обучения. В работе «Педагогика в пяти книгах» («Della pedagogia libri cinque», 1859-69, не закончена; рус. пер. 1913). рассматривал вопросы интеллектуального, эстетич., нравств. и физич. воспитания. Цель воспитания, по Р., - свобода ученика, а средство достижения этой свободы - подчинение ученика. Рассматривая процесс интеллектуального воспитания, Р. подчёркивал необходимость движения уч. процесса от простого к сложному, от известного к неизвестному, от примитивного синтеза через анализ к более сложным формам интеграции знания. Задача педагогики - возбуждать любознательность ученика, воспитывать в нём потребность учиться; узнавать новое - это необходимое условие для совершенствования личности и всего народа. Р. придавал большое значение религ. воспитанию. Большое внимание уделял Р. авторитету учителя. Соч.: Primi prindpi di metodica, Torino, 1849. H. M. Воскресенская. |
|
РАЙНИС ЯН (псевд.; наст, имя и фам. Янис Плиекшанс). [30.8(11.9).1865, хутор Варславаны, Дунавская волость Курляндской губ., ныне на терр. Латв. Республики, - 12.9.1929, Майори, похоронен в Риге], латыш, писатель, обществ, деятель. Окончил юрид. ф-т Петерб. ун-та (1888). Работал юристом в Вильнюсе и Елгаве. С 90-х гг. 19 в. идеолог движения латыш, демокр. интеллигенции «Яуна страва» («Нового течения»). Ред. (1891-95). газ. «Диенас лапа» («Ежедневный листок»). В 1897-1903 жил в ссылке в Пскове и Слободском (Вятская губ.). С 1905 в эмиграции в Швейцарии. Вернулся в Латвию в 1920. Избирался деп. Латв. Сейма; был министром просвещения (1926-28). Рук. (с 1926). Об-ва культурных связей с Сов. Россией. В публицистике выступал за демократизацию системы образования, введение в школах бесплатного обучения на родном языке. Считал просвещение действенным средством изменения несправедливого обществ, уклада. Позже в заметках «Рефлексии» писал, что распространение образования невозможно в условиях самодержавия и что желаемые изменения обществ, сознания и морали произойдут лишь со сменой социального строя. В трактате «Человек будущего» (1897-98). наметил воспитат. программу, исходившую из гуманистич. обществ, ценностей и идеала труженика, добросовестного и образованного, волевого и целеустремлённого. Большое значение придавал самообразованию и самовоспитанию. Один из составителей программы для нар. школы, принятой на 1-м съезде учителей Латвии (1905), организовал опытную работу педагогов по этой программе. В 1927 создал комиссию по шк. реформе, цель к-рой видел в обеспечении преемственности всех ступеней образования, последоват. изучении шк. курсов естествознания и рус. языка и в усилении эстетич. и физич. воспитания. Содействовал открытию школ для проживавших в Латвии поляков, русских, белорус-сов, евреев с преподаванием на родном языке. В 1927 организовал первую в Латвии ср. школу для рабочих; поддерживал деятельность рабочих клубов. Автор мн. стихотворений и пьес для детей. В полной мере творческое наследие Р. стало известно после выхода в свет академич. собрания его сочинений в 1986. Соч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1-3, Р., 1954; Соч., т. 1-2, М., 1955. Лит.: Кару л с А. Я., Демократизация нар. образования, «УЗ Латв. ун-та», 1967, т. 84, в. 111; Райнис в школе. [Сб. статей], Р., 1965 (на латыш, и рус. яз.). А. Я. Каруле. |
|
РАМУЛЬ КОНСТАНТИН (30.5.1879, Аренсбург, ныне Курессааре, Эстония, - 11.2.1975, Тарту), эст. психолог, д-р пед. наук (1939), засл. деятель науки Эст. ССР. (1964). Окончил Петерб. ун-т в 1908. Работал учителем и директором в ср. школах Эстонии (1908-19). С 1919 преподавал в Тартуском ун-те (проф. с 1928). Организовал (1921). лабораторию, где провёл исследования, положившие начало эксперим. психологии в Эстонии. Разрабатывал методику преподавания психологии в ср. школе, проблемы истории психологии и др. Пред. Эст. отделения Об-ва психологов СССР. (с I960). Соч.: Psuhholoogia, Tartu, 1932-33; Psychologische Schulversuche, Lpz., 1936; Looma-psuhholoogia, Tallinn, 1964; в рус. пер.: Демонстрационные опыты по психологии, Тарту, 1958; Введение в методы эксперим. психологии, Тарту, 1965; Из истории психологии, Тарту, 1974. А. Ю. Эланго. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РАСКАЯНИЕ - признание человеком собств. вины, осуждение им своих проступков или преступлений. Р. тесно связано с проявлением совести, чувства стыда и вины и в этом смысле выполняет роль нравств. самооценки личности. Р. рассматривается моральным сознанием как необходимая часть искупления. Р. может выступать в форме публичного признания собств. виновности и готовности понести наказание, в выражении сожаления по поводу содеянного и т. п. Христианская этика придавала большое значение исповеди как форме Р. В совр. обществе Р. играет существенную роль в нравств. очищении, самоусовершенствовании личности, развитии самокритики. Нарушением нравств. и правовых основ является использование готовности к Р. (особенно в несовершённых поступках). как достаточное основание для вынесения как судебного приговора, так и общественного осуждения. А. Ю. Согомонов. |