Статьи на букву "О" (часть 3, "ОРЛ"-"ОЩУ")
|
ОРЛАЙ ИВАН СЕМЁНОВИЧ - [1770 или 1771, Хуст, ныне в Закарпатской обл. Украины, - 27.2(11.3).1829, Одесса], врач, педагог, литератор, д-р мед.ицины (Дерпт, 1807). Получил гуманитарное образование в академии г. Надьварад (ныне Оради, Румыния) и (в 1788-89) во Львовском и Будапештском ун-тах. Преподавал в гимназии. В 1791 приехал в Россию. Окончил медико-хирургич. уч-ще в Петербурге (1793). Совершенствовался в Венском и др. ун-тах; в поездках за границу установил связи со мн. деятелями культуры, в т. ч. с И. В. Гёте. Был хирургом при имп. дворе и в Семёновском полку (1800-10); в 1812-13 ординатор в Сухопутном генеральном госпитале. Науч.-мед. деятельность О. связана гл. обр. с Медико-хирургич. академией (поч. чл. с 1817). Выступал в петерб. журналах со статьями на ист. темы. Его «История о карпатороссах» (1804) - один из первых в России трудов по этой проблеме. По предложению О. (1803) на рус. службу из австр. академий были приглашены проф. М. А. Балугъянский, В. Г. Кукольник, П. Д. Лодий и др. После кончины Кукольника О. назначен (1821) дир. Нежинской гимназии высш. наук (см. в ст. Лицеи). Ввёл здесь методы развивающего обучения с элементами состязательности учащихся. Уч. группы комплектовались по результатам экзаменов; иностр. языки преподавались в особых «отделениях», где обучались гимназисты с примерно одинаковым уровнем лингви-стич. навыков. Успешно обучавшиеся занимали на конкурсной основе места «старших» в группах и отделениях. О. стремился привлекать учителей, проявивших себя не только в преподавании, но и в др. видах творч. деятельности. Уч. проблемы обсуждались на пед. конференциях. О. открыл приём в высш. классы гимназии, программы к-рых по отд. предметам сближались с университетскими. Стал практиковать внеурочные занятия, стимулировавшие индивид, творческие наклонности учеников. При гимназии действовали театр (с 1824), хор, выпускался самодеятельный лит. журнал. Среди учеников О. в Нежине были Н. В. Гоголь, Н. В. Кукольник, педагог П. Г. Редкий, художник А. П. Мокрицкий. В записке «О преобразовании училищ в России» (1825) высказался в пользу создания системы уч. заведений, последовательно преемственной от начальных до высших. Продвижение по службе связывал прежде всего с образоват. уровнем. По О., лицею принадлежит ведущее место в подготовке гос. служащих в условиях неразвитой в России сети ун-тов. Частные пансионы, преследующие гл. обр. коммерческие цели, считал недопустимыми. Особое значение придавал связи обучения с потребностями отд. областей гос-в, рекомендовал в губернских гимназиях изучать языки тех народов, с представителями к-рых будут встречаться рос. служащие. В 1826-29 был дир. Ришельевского лицея в Одессе. Реорганизовал управление лицеем: членами его правления стали профессора и педагоги (ранее - высшие адм. лица губернии). Ввёл должность учёного секретаря, ответственного за координацию уч. работы. Дифференцировал программы и сроки обучения для лиц, избравших гражд. и воен. карьеру. Самый длит. срок обучения установил для будущих педагогов. Активировал работу Пед. ин-та, предусмотренного уставом лицея (1817). Среди учеников О. в Одессе был А. В. Золотое. Соч.: О необходимости обучаться преимущественно отеч. языку и нечто об обучении языкам иностранным, Записки, издаваемые от Деп. нар. просвещения, 1825, кн. 1. Лит.: Гимназия высших наук и лицей князя Безбородко, СПБ, 1881; Аристов Ф. Ф., Литературное развитие Подкарпатской (Угорской) Руси (1928), М., 1995; 3 о л о т у с-ский И., По следам Гоголя, М., 1984; Супронюк О. К., Литературная среда раннего Гоголя, Изв АН СССР, серия ОЛЯ, т. 50, 1991, № 1. Т. Ф. Аристова. |
|
ОРФ КАРЛ (10.7.1895, Мюнхен, - 29.3.1982, там же), нем. композитор, педагог, драматург, реформатор системы дет. муз. воспитания (ФРГ). Чл. Баварской академии иск- в (1950), академии «Санта-Чечилля» (Рим, 1957) и др. Пед. эксперименты О. начал в 1924, основав совместно с хореографом Д. Гюнтер школу гимнастики, музыки и танца для подготовки руководителей муз.-двигат. воспитания - Гюнтершуле (Gunterschule). В процессе работы, используя метод ритмич. гимнастики Э. Жак-Далекроза и новые тенденции в иск-ве танца (Р. фон Лабан, М. Вигман и др.), О. создал свою систему ритмико-муз. воспитания, построенную на идее взаимного проникновения и дополнения музыки и движения. Осн. методом активизации учащихся О. считал их собственное музицирование на разных муз. инструментах, отказываясь от проведения традиц. занятий на основе одной только фортепианной музыки. Чтобы упростить воспитанникам освоение муз. инструментов, О. совместно с фортепианным мастером К. Менделем и знатоком муз. инструментов К. Заксом разработал простейший муз. инструментарий, получивший известность как «инструменты О.». К мысли о необходимости реформы всей системы муз. воспитания, в т. ч. детского, О. приходит в 30-х гг. Но идеи О., видевшего цель муз. воспитания в этическом воздействии на личность, в пробуждении в ней доброты и человечности, не нашли применения в нацистской Германии. К реализации своих взглядов О. приступил лишь в кон. 40-х гг. Занимаясь дальнейшей разработкой системы ритмико-муз. воспитания, приспосабливая её к специфике работы с детьми, О. дополнил муз. и двигат. компоненты третьим - звучащим словом. Лучшим средством муз. развития ребёнка О. считал введение его в мир «элементарной музыки». По терминологии О., это музыка, рождающаяся из простейших звуков (напр., зова кукушки, хлопков, притоптываний), музыка, к-рая связана с движением, танцем и к-рую нужно создавать, а не только слушать; речевой основой могут стать легкодоступные детям считалки, прибаутки, песенки. Свой метод в форме строго выстроенного практического уч. материала для элементарного музициро-вания по определённым моделям О. дал в пособии «Шульверк» («Schulwerk. Musik Иг Kinder», Bd 1-5), 1950-542, совм. с Г. Кетман). В 1962 в Зальцбурге открыт «Институт Орфа» (отделение высш. школы музыки и театра «Моцартеум»), осуществляющий работу с детьми и пед. кадрами в междунар. масштабе. Система О. получила распространение во мн. странах мира. Пед. методы О., направленные на познание музыки через активную деятельность, собственное индивидуальное и коллективное музицирование учащихся, находят применение и в леч. целях в школах для слепых, глухих, в логопедических, а также в разл. уч. заведениях для трудновоспитуемых. Соч. в рус. пер.: «Шульверк». Итоги и задачи, в сб.: Система дет. муз. воспитания К. Орфа, Л., 1970. Лит.: Элементарное муз. воспитание по системе К. Орфа. Сб. ст., М., 1978; Л с о н-т с в а О. Т., К. Орф, М., 1984. Е. В. Николаева. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ОРФОЭПИЯ (греч orthoepeia, от orthos - правильный и epos - речь), совокупность норм языка, обеспечивающих единство его звукового оформления. Единообразие звукового оформления устной речи содействует облегчению языкового общения. О. складывается исторически вместе с формированием языка При этом в разных языках и в разные эпохи степень строгости и единообразия различны. Нормы О рус.языка сложились в своих важнейших чертах в 1-й пол 17 в как нормы Моск. говора, к-рые лишь по мере развития и укрепления языка стали приобретать характер над норм. Окончательно они сложились во 2-й пол 19 в В рус.языке и многих др. языках основой орфоэпии норм является сценич речь Значение О возрастает с развитием звукового кино, радио, телевидения. Работа над правильным лит произношением - составная часть всех занятий в школе Обучение школьников нормам О начинается в нач. школе. На уроках фонетики наряду с теоретич. сведениями учащиеся знакомятся с нек-рыми произносит нормами, освобождаются от наиб. распространенных диалектных ошибок или недочетов, возникших под влиянием близкородственного родного языка, овладевают правильным ударением. Работа над произношением продолжается и при изучении состава слова, частей речи и т. д. К наиб. распространенным метод приемам обучения О. относятся обучающее чтение учителя, анализ передач по радио, звукозаписей, разучивание текстов наизусть, использование обучающих и контрольных карточек с индивидуальными орфоэпич заданиями и т. д. Применяются разл. виды упражнений при изучении законов рус.ударения, выведение орфоэпич правил на основе анализа стихотворных отрывков (рифмующихся слогов) и пр. На уроках лит-ры для повышения культуры речи учащихся и формирования у них правильного и выразит произношения используются рассказывание, объяснит чтение, выразит чтение, прослушивание лит произведений в исполнении мастеров худож. Слова. Лит ЩербаЛ В, О нормах образцового рус. произношения, РЯШ, 1936, № 5, Аванесовр. И, Рус. лит произношение, M, Лозинская Т П, Воспитание произносит культуры в диалектных условиях, в кн Совершенствование методов обучения рус. яз, M, 1981, Буяльский Б А Иск-во выразит чтения Книга для учителя, M, 1986, Орфоэпич словарь рус. языка Произношение ударение, грамматич. формы, M. P И Аванесов |
|
ОСАНКА - привычное положение тела человека в покое и при движении. При правильной О. тело постоянно и без напряжения сохраняет выпрямленное положение, плечи слегка отведены назад, живот подобран. Такая О. делает фигуру красивой, способствует правильному функционированию всего организма. При нарушении О., особенно в период роста, могут возникнуть стойкие деформации костного скелета, отклонения в деятельности организма, в частности в работе сердца, легких, органов пищеварения и др. Видами нарушения О. являются сутулость, т.н. вялая О., искривление позвоночника. С возрастом в результате неправильной О. могут развиваться разл. функциональные нарушения, к-рые прогрессируют и переходят в необратимые изменения в костях и внутр органах. К нарушению О могут привести рахит, ожирение, инфекционные и др. заболевания, плоскостопие, а также неправильная организация режима дня, неполноценное питание, недостаточное или непродуманное физич. воспитание, неправильно подобранная мебель в школе и дома и т. д. Дефекты О могут возникнуть уже в раннем возрасте и прогрессировать у школьников. Предупредить возникновение неправильной О. легче, чем ее исправлять. Поэтому родители, а также воспитатели и педагоги дошк. учреждений и школ должны помогать детям выработать правильную О., разъяснять ребенку, что и он сам должен следить за положением своего тела. Чем моложе ребенок, тем легче деформируются его кости под влиянием внеш. воздействий, поддерживающие костный скелет мышцы становятся сильными и выносливыми по мере роста и развития ребенка. Поэтому непосильные физич. нагрузки на костный скелет способствуют развитию неправильной О., искривлению позвоночника. Профилактикой нарушения у детей О. необходимо заниматься с раннего детства. Ребенка до года не следует раньше времени сажать, ставить надолго на ножки, для обучения ходьбе рекомендуют использовать спец. приспособления. Для профилактики нарушения О. у детей более ст возраста необходимо следить за положением тела во время еды и занятий за столом. Спать ребенок должен на ровном твердом матраце (в первые месяцы жизни без подушки), лучше на спине. У детей школьного возраста нарушение О. может возникнуть в результате постоянного ношения портфеля в одной руке, неправильного положения тела при ходьбе, занятиях за партой, столом. Мебель для занятий должна соответствовать росту и пропорциям тела ребенка. Чтобы ребенок сидел за столом правильно, нужно стул ставить так, чтобы его край на 2-3 см заходил за край стола. Плечи должны находиться на одном уровне, а оба локтя лежать на поверхности стола. Для поддержания тела в правильном положении во время занятий ноги ребенка должны иметь упор (пол, перекладины стола, либо спец. поставленный ящик или скамейка). Большое значение имеет достаточное освещение рабочего места, в противном случае дети сутулятся, принимают неправильные позы, чрезмерно приближая глаза к книге (расстояние до книги или тетради не должно быть меньше 35-40 см) Нередко О. нарушается из-за плохого зрения. Режим ребенка должен быть построен так, чтобы рационально сочетались подвижные и малоподвижные занятия Большое внимание следует удечять укреплению мышечного аппарата ребенка массаж, гимнастика, подвижные игры, катание на коньках, лыжах (наиб. равномерно развивает мышцы и грудную клетку плавание). Большое значение для создания хорошей О имеют спец. гимна-стич упражнения Физич. нагрузки для детей строго дозируются, чередуются с отдыхом. Лит Гурова H И, Возрастная мор фология грудной клетки человека, M, 1965, Антропова M В, Гигиена детей и подростков, M, Ловейко И Д, Лечебная физкультура у детей при дефектах осанки, сколиозах и плоскостопии, Л, 1982 H И Гурова
|
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ОСНОВЫ ПРОИЗВОДСТВА. ВЫБОР ПРОФЕССИИ - в Рос. Федерации уч курс, изучаемый в 8-9-х кл (до 1989/90 уч г. в 7-8-х) в рамках предмета трудовое и профессиональное обучение с целью расширения науч. и техн кругозора учащихся, оказания им помощи в сознат выборе профессии В содержание курса входят понятия о науч. основах совр. произ-ва и ведущих направлениях его интенсификации (структура экономики и производств предприятия, основы техники, технологии и организации произ-ва, науч. -техн прогресс на произ-ве и т п), общие сведения по основам выбора профессии (классификация профессий, комплекс требований к представителю определенной профессии, мотивы выбора профессии, учет личных интересов, склонностей, способностей и обществ.потребностей, пути получения профессии и повышения квалификации и т. д. ), практич.работы по ознакомлению с 2-3 профилями трудовой подготовки и массовыми профессиями и др. Предусмотрены экскурсии на пром. и с.-х. предприятия, ознакомление учащихся с вопросами экономики, науч. организации труда, эргономики. Проф. консультация, проводимая в рамках уч. курса, дополняется аналогичной работой во внеурочное время. Состав уч. курса отнесён (с 1992) к региональным компонентам содержания общего ср. образования. Местные органы управления образованием и школы могут также вносить в содержание курса изменения в рамках своей компетенции, в т. ч. заменить данный курс новым - «Человек. Труд. Профессия», введение к-рого рекомендовано Мин-вом образования Рос. Федерации в эксперим. порядке. Преподавание курса осуществляется во взаимосвязи с профориента-ционной работой школы, изучением основ наук, с учётом особенностей местного производств. окружения. Занятия проводятся в уч.-метод. кабинетах профориентации, межшкольных УПК, кабинетах отделов техн. обучения на предприятиях, на базе ср. проф.-тех. уч-щ, в районных и гор. кабинетах и центрах профориентации. Преподавание ведут учителя трудового и проф. обучения, к проведению занятий привлекаются также и др. работники базовых предприятий, психологи, физиологи, врачи и др. специалисты. Лит.: Методика курса «Основы производства. Выбор профессии», М., 1987; Основы производства. Выбор профессии. Пробное уч. пособие для учащихся 7-8 кл. ср. школы, ч. 1-2, М.,1987. В. А. Поляков. |
|
ОСТРОГОРСКИЙ АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ - [20.10(1.11). 1868, Гродно, - 1(14). 10.1908, Петербург], педагог, журналист, обществ. деятель. После окончания в 1892 юрид. ф-та Петерб. ун-та служил в уч. отделе Мин-ва финансов, в 1895 был назначен чл. учреждённой при МНП Комиссии по подготовке Всерос. пром. и худож. выставки в Н. Новгороде (1896), организовал на ней уч. отдел, а в 1900 - рус. отдел по нар. образованию на Всемирной парижской выставке. Сотрудничал в журн. «Образование», став его ред.-издателем (с 1896), О. значительно расширил проблематику публикаций и преобразовал его из чисто педагогического в обществ.-полит., науч.-популярный и лит. журнал. При О. в нём печатались А. А. Блок, А. С. Грин, Я. Корчак, В. И. Ленин, А. В. Луначарский, А. Н. Толстой, В. Ходасевич и др. Инициатор создания и первый директор (с 1898) Тенишевского уч-ща - ср. школы, заметно отличавшейся от традиц. гимназии методикой преподавания и общим укладом жизни. Организаторы уч-ща положили в основу своей работы бережное, гуманное отношение к личности ребёнка, её разностороннее развитие, внимание к индивидуальным особенностям ученика. Эти принципы осуществлялись во всей уч.-воспитат. работе уч-ща, применявшего рациональные формы организации занятий и активные методы обучения (наглядность, лабораторные опыты, экскурсии и др.). Большое внимание уделялось здоровью и физич. развитию учеников, их эстетич. воспитанию. Построенное в 1900 здание уч-ща отвечало пед. и гигиенич. требованиям, что давало детям возможность заниматься трудом и спортом, устраивать спектакли, муз. вечера. В школе были отменены награды, наказания и кондуиты, ежедневные отметки и переводные экзамены, успешно осуществлялась новая для ср. уч. заведений семестровая организация занятий. К участию в жизни школы активно привлекались родители. О. близко знал каждого ученика и его семью, сам преподавал рус. язык и словесность, ввёл уроки лит.-худож. чтения, воспитывая в детях языковую культуру и любовь к лит-ре. Создал уч. кн. «Русское правописание. Руководство к его наглядному изучению. Статьи для списывания» (1908) и хрестоматию «Живое слово» (1907-09, 1916-1712), служившую для семейного чтения и пользовавшуюся популярностью у неск. поколений детей шк. возраста. Хорошо изданное, с тщательно подобранным лит. материалом, иллюстрированное репродукциями работ В. В. Верещагина, И. Н. Крамского, И. И. Левитана, В. Г. Перова и др. известных художников, «Живое слово» знакомило с лучшими произв. рус. классики, а также писателей 20 в. (Л. Н. Андреева, И. А. Бунина, М. Горького). О. - активный деятель мн. обществ.-просветит. орг-ций. В 1905-07 был одним из организаторов Союза учителей и деятелей по нар. образованию (позднее Всероссийский учительский союз), участвовал в подготовке проекта реформ ср. образования, избран гласным Гор. думы. Соч.: Коммерческое образование. Его совр. организация на Западе и возможная постановка в России, СПБ, 1895; Низшие уч. заведения, Н. Новгород, 1896; Как же устроить нашу ср. школу, «Образование», 1903, № 10. Лит.: Александру Яковлевичу Острогорскому. Учителю и другу - Тенишевцы, СПБ, 1908; Сахаров А., Памяти Александра Яковлевича Острогорского, «Русская школа», 1908, № 11; Редозубов С. П. (сост.), Чтение в нач. школе, М., 1949. М. В. Михайлова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ОСТРОГОРСКИЙ ВИКТОР ПЕТРОВИЧ - [16(28).2.1840, Петербург, - 31.3(13 4). 1902, В ал дай, ныне Новгородской обл.], педагог, литератор, обществ. деятель. Ученик В. Я. Стоюнина. Окончил филол. ф-т Петерб. ун-та (1862). Пед.деятельность начал в студенч. годы в Василеостровском бесплатном уч-ще. Преподавал словесность, историю рус. и всеобщей лит-ры, читал курс выразит, чтения в уч. заведениях Петербурга. О - автор лит.-критич. и биографич. работ, посвященных творчеству рус. писателей, статей и книг общепед, метод. и мемуарного характера, пьес, рассказов для детей; редактор журн «Детское чтение» (1877-84), «Дело» (1883-84), «Воспитание и обучение» (1885), «Мир Божий» (1892-1902). Вел популяризаторскую работу, выступая с лекциями и уч. курсами по лит-ре и иск-ву в пользу Подвижного музея уч. пособий, об- в грамотности, бесплатной двухклассной школы, созданной на его средства в Валдае (1896), и др., на земских учительских курсах читал историю лит-ры и курс выразит, чтения. Сторонник демокр. идеалов «шестидесятников» 19 в. старался воплощать в жизнь идеи Н И. Пирогова и К. Д. Ушинского, В. И. Водовозова и Стоюнина. Рассматривал образование и воспитание как единый процесс, особое внимание уделял этико-эстетич. воспитанию, видел в нем могуществ. фактор гражд. воспитания. Средствами эстетич. воспитания, в число к-рых наряду с лит-рой и иск-вом включал и воздействие природы, окружающей среды, взаимоотношений между людьми, О. призывал воспитывать у детей стремление к добру и правде, к служению своему народу. Выделяя роль семьи в раннем эстетич. развитии ребенка, О. считал, что гл. заботой родителей должна стать высокая духовность семейной атмосферы, нравств. связь между членами семьи. Осн. роль в семейном воспитании отводил матери и в связи с этим особое внимание обращал на необходимость разностороннего образования и эстетич. подготовки женщин. Разработал курс шк. лит. образования, гл. цель к-рого видел в воздействии на духовный мир ребенка средствами самой лит-ры. Первым в России О. разработал методику организации эмоционально-образного восприятия лит-ры, выделив два пути воздействия на это восприятие - ученич. чтение, воспитывающее любовь к книге и потребность в чтении, и использование специфич. форм работы (выразит, чтение самого учителя, обучение выразит, чтению школьников, «словесное рисование» и др.) - Соч: Письма об эстетич. воспитании, M, Этюды о рус. писателях, кн 1-5, СПБ, 1903-11; Из мира великих преданий, СПБ, Краткий учебник теории поэзии, СПБ, Беседы о преподавании словесности, СПБ, Рус. писатели как воспитательно-образоват.материал для занятий с детьми и для чтения народу, СПБ, Хорошие люди, M, Из истории моего учительства, СПБ, Двадцать биографий образцовых рус. писателей, M, Выразительное чтение, M, 1916«, Родные поэты, M Лит. ГречишниковаА Д, ВИ Водовозов и В II Острогорский, M, 1941, Парилов И Г, Жизнь и пед.деятельность В II Острогорского, «Уч зап Новосиб пед.ин-та», 1946, в 2, его же, Метод наследство В II Острогорского, там же, 1945, в 1, РотковичЯ А, ВП Острогорский и метод жизнь России 70-80-х гг. XIX в, «Уч зап Куйбышевского пед.ин-та», 1958, в 19, Салтыкова M Н, ВП Острогорский, в кн. Рус. учитель, M, 1959, С и л -чевский Д П, Литературная деятельность В II Острогорского (Библиографич. материалы), «Мир Божий», 1902, № 5 M В Михайлова |
|
ОСТРОГРАДСКИЙ АЛЕКСАНДР ФЕДОРОВИЧ - [1853 - 3.8 (22.7).1907, Петербург], сурдопедагог. Пед. деятельность начал в Александровском кадетском корпусе, откуда в 1885 перешел в Петерб. уч-ще глухих, хотя и не имел спец. сурдопед. подготовки. В 1886 командирован в Германию, где ознакомился с т. н. звуковым методом преподавания. В 1887 приступил к перестройке организационно-метод. работы в Петерб. уч-ще на основе принципов, изложенных им впоследствии в «Руководстве к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу» (1889). Добивался приближения организации уч. работы и содержания обучения глухих к содержанию обучения слышащих детей в гор. уч-щах по Положению 1872. В 1893 выпустил «Книжку по грамоте» - пособие по усвоению грамматич. правил рус. языка. О. были также составлены и др. учебники и пособия, в частности «Рассказы из рус. истории со статьями о жизни первобытных людей» (1900) - первый спец. учебник по рус. истории для глухих. В 1897 открыл курсы для подготовки сурдопедагогов, в 1898 организовал выпуск журн. «Листок по обучению по звуковому способу глухонемых, воспитанию и призрению их». Исследуя физиол. действия органов речи, О. пришёл к важному в пед. отношении выводу, что при несовершенстве органов речи на них можно воздействовать посредством спец. упражнений. Он разделил звуки рус. языка на концент-рич. группы по особенностям артикуляции. На помощь ребёнку в освоении звуков привлекались его руки и зеркало, что способствовало формированию восприятия речи на зрительной основе, а также за счёт кинестезич. и вибрационных ощущений. Эта, казалось бы, стройная метод. система в первонач. период обучения глухих не способствовала, однако, их общему умственному развитию. Её осн. недостатком было то, что обучение устной речи не отделялось от чтения с губ и обучения грамоте. Подчинение постановки звуков обучению грамоте приводило к сужению круга знаний глухого учащегося в нач. период обучения. Создавая методику обучения звуковой речи, О. не придавал также должного значения использованию остаточного слуха у глухих детей. Лит.: Басова А. Г., Егорова С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 11. А. Г. Басова. |
|
ОСТРОГРАДСКИЙ МИХАИЛ ВАСИЛЬЕВИЧ - [12(24).9.1801, дер. Пашенная, ныне Полтавской обл., - 20.12.1861 (1.1.1862), Полтава], математик, акад. Петерб. АН (1830). Основатель петерб. матем. школы. Учился в Харьковском ун-те (1816- 1820), в 1822-28 слушал в Париже лекции математиков О. Коши, П. Лапласа, Ж. Фурье. Осн. науч. труды в области матем. анализа, теоретич. механики, матем. физики; известен также работами по теории чисел и теории вероятностей. С 1828 преподавал в воен. и техн. уч. заведениях Петербурга, в 1832-59 возглавлял преподавание математики в Гл. пед. ин-те. С1847 в качестве гл. наблюдателя за преподаванием математики в воен.-уч. заведениях руководил составлением программ и конспектов (метод. указаний) к ним; рецензировал уч. пособия. Им были составлены руководства по элементарной математике: «Программа и конспект тригонометрии для руководства в военно-уч. заведениях» (1851), «Уч. руководство для военно-уч. заведений. Руководство начальной геометрии» (курс II, III, V, 1855-60), отличит, особенностями к-рых были ясность и строгость изложения, расположение теорем и доказательства в соответствии с их естеств. связью, новизна доказательств теорем и выводов формул. Однако «Руководство» имело и определённые недостатки: культивирование определений и доказательств, преобладание абстрактного материала над конкретным, логики над интуицией, игнорирование возрастных особенностей учащихся. Развивая идеи устройства трудовой школы, выступая за активное, творческое и наглядное обучение, О. подчёркивал необходимость предварит. подготовки учащихся (лепка, рисование, изготовление геометрич. фигур и т. д.) к систематич. изучению точных наук («Размышления о преподавании» - «Considerations sur Penseigne-ment», St.-Peterbourg - Р., 1860, в соавт.). Разрабатывая систему обучения математике в ср. уч. заведениях, настаивал на необходимости введения в курс ср. школы элементов высш. математики, развития у учащихся функционального мышления, установления связи математики с физикой и естествознанием и тем самым определил осн. направление развития шк. матем. образования. Соч.: Поли, собр. трудов, т. 1-3, К., 1959-61. Лит.: Марон И. А., Общие пед. взгляды М. В. Остроградского, в кн.: Ист.-матем. исследования, в. 4, М., 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики 18-19 вв., М., 1956; М. В. Остроградский. Пед. наследие. Документы о жизни и деятельности, М., 1961; Гнеденко Б. В., Погребысский И. Б., М. В. Остроградский, М., 1963. О. А. Боковнев. |
|
ОСТРОЖСКАЯ ШКОЛА - Остpожская академия, один из центров восточнослав. культуры последней трети 16 - нач. 17 вв. Основана киевским воеводой кн. К. К. Острожским (1526-1608) в его владении - г. Острог - в кон. 70-х гг. 16 в. с целью усиления влияния православной церкви в западнорус. землях. В программу обучения входили слав., греч., польск. и лат. языки, грамматика, риторика, элементы математики и философии, астрономия, богословие. Как братские школы в Вильнюсе и Львове, О. ш. отличалась среди православных уч. заведений высоким уровнем преподавания и наиб. полным уч. курсом. Она стала своего рода высш. уч. заведением, направлявшим деятельность др. школ, основанных кн. Острожским в Турове (1572), Владимире-Волынском (1577). Первый ректор О. ш. - гор. писарь Г. Д. Смотрицкий (отец М. Смотрицкого, учившегося там же), его преемником стал Кирилл Лукарис, впоследствии александрийский патриарх. Из О. ш. вышли И. Борецкий, гетман П. Сагай-дачный и др. С О. ш. связана деятельность Ивана Фёдорова, к-рый открыл в Остроге типографию и выпустил для учеников 2 изд. «Азбуки» (т. н. Острожская азбука). В О. ш. был подготовлен ряд духовных и духовно-полемич. книг, в т. ч. первое полное слав. издание Библии (1581). В 90-х гг. 16 в. в школе возник острый недостаток в преподавателях, к-рый кн. Острожский пытался восполнить приглашением учёных греков. После смерти своего основателя О. ш. постепенно пришла в упадок. Лит.: Голубев С., Киевский митрополит Петр Могила и его сподвижники, К., 1883; Харлампович Н., Зап.-рус. православные школы XVI и нач. XVII вв., Казань, 1898. А. О. Толстихина. |
|
ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НРАВСТВЕННАЯ - моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны, способность человека отвечать за свои поступки, с другой - возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке. Теоретики морали решали ряд вопросов по отношению к категории О.: в состоянии ли человек вообще выполнять предписываемые ему требования, в какой мере он их правильно понял и истолковал, насколько велики его деятельные способности, должен ли человек отвечать за достижение требуемого результата и за последствия своих дел? Моральная О. распространяется на всю социально значимую деятельность человека, осуществляемую им в условиях возможности свободного выбора. Понятие нравств. О. намного шире юридической, ограниченной правовыми нормами. Кроме того, моральная О. предполагает гораздо большую роль личности, к-рая является не только объектом, но и субъектом О., самостоятельно и добровольно выполняющим свой долг перед обществом. Являясь выражением свободы личности, нравств. О. несовместима с конформизмом как одной из форм уклонения от О. Моральная О. включает в себя умение реализовывать нравств. цели на практике, способность на основании своих знаний и жизненного опыта предвидеть возможные отрицат. последствия своих действий. В психол. плане О. означает способность личности искать причины своих поступков прежде всего в самом себе, а не в др. людях и внеш. обстоятельствах, что, впрочем, не избавляет окружающих от учёта этих моментов при определении меры О. конкретного человека. Чувство О. воспитывается с ранних лет, гл. обр. поощрением самостоятельности ребёнка в принятии им решений. О. формируется как результат требований, к-рые предъявляются к личности. Воспринятые ею, они становятся внутр. основой мотивации поведения. С поступлением в школу возникает потребность в новых или более совершенных ответств. качествах личности: дисциплинированности, сознательности, организованности, требовательности к себе и другим. Закреплению О. способствует организация уч.-воспитат. процесса с учётом интересов учащихся, их стремления к осознанной творческой деятельности. Одним из осн. условий формирования у ребёнка О. является достижение им успеха, вера в свои силы. Контроль со стороны взрослых по мере взросления детей сменяется самоконтролем, когда ученик в состоянии проанализировать своё поведение и определить меру своей О. Привычка ответственно относиться к своим обязанностям переносится на деятельность, к-рая является не очень интересной, но необходимой. Таким образом вырабатывается созиат. отношение к О. Большое значение в воспитании О. имеет личный пример родителей и педагогов. Б. О. Николаичев. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ОТКРЫТОЕ ОБУЧЕНИЕ - способ организации уч. работы в школах (преим. начальных) ряда заруб. стран. Для О. о. характерны отказ от классно-урочной системы и от оценки успеваемости на основе заданных норм, гибкая, «открытая» организация уч. пространства, подвижный состав уч. групп, а также свободный выбор ребёнком видов и способов уч. работы. Занятия проводятся одновременно неск. учителями со Значит. числом учащихся (св. 100) в большом помещении, к-рое разделено подвижными перегородками или шк. мебелью на соединяющиеся уч. зоны («открытый» класс). Ученики работают небольшими группами или индивидуально, возможна «вертикальная» группировка учащихся разного возраста. Взаимодействие с учителем подчиняется задачам мотивации и ориентации учащихся в самостоят. работе с уч. материалами. В теоретич. и организац.-метод. плане О. о. восходит к педоцентристским установкам прагматистской педагогики и нового воспитания и связано с проводившимися в их рамках дидактич. поисками в направлении индивидуализации обучения (см. Индивидуализированного обучения системы). Широкое распространение О. о. получило в нач. 1960-х гг. в Великобритании, а в 70-х гг. и в др. странах, прежде всего в США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии. Практика О. о. в 60- 70-х гг. находит отражение и закрепляется в соответствующей архитектуре «открытых» зданий нач. школ. В 70- 80-х гг. в ряде стран предпринимались исследования эффективности О. о., как локальные (в одной или группе школ), так и национальные. В связи со Значит. вариациями в уч. программах, различиями в характере планировки уч. пространства, кол-ве учащихся, их социо-культурном статусе проведённые исследования не дают устойчивой картины как процесса О. о., так и его результатов. О. о., как правило, связывают с положит. сдвигами в отношении учеников к школе, указывая на доброжелательную, эмоционально насыщенную психол. атмосферу взаимоотношений учителей и учащихся. Именно поэтому мн. родители отдают своих детей в «открытые» школы (напр., в Великобритании в них обучается 30% мл. школьников). С другой стороны, у части детей в связи с отсутствием постоянного руководства со стороны учителя наблюдается состояние тревожности. В «открытых» классах и школах в целом увеличиваются затраты времени на смену видов деятельности, а также повышается уровень шума, что неблагоприятно сказывается на обучении. В нек-рых «открытых» школах учителя, придерживающиеся традиц. способов обучения, отказываются от О. о., что проявляется в разграничении уч. зон, затруднении, блокировании проходов между ними и т. д. В отд. случаях О. о. может положительно влиять на результаты уч.-воспитат. процесса, однако в целом наблюдается тенденция к снижению академии, успеваемости, особенно среди учащихся из семей с низкими доходами. Против О. о. выступают и нек-рые родители и учителя - сторонники лозунга «Назад к основам!», требующие возврата к традиц. формам и методам обучения в нач. школе. Лит.: Воскресенская H. M., Попытка реализации концепции «Открытого обучения» в школах Англии и США, СП, 1975, №2; Дмитриев Г. Д., Концепция «Открытого обучения» в бурж. педагогике США, в кн.: Критика совр. бурж. концепций обучения и воспитания. Сб. науч. тр., М., 1977; Пекина Л. М., Фиаско «Открытого обучения» в школах США, СП, 1985, № 6; В а г. t h R. S., Open education and the American school, N. Y., [1972]; Studies m open education, N. Y., [1975]; Open plan schools: teaching, cuiriculum, design, Windsor, 1980; Harrison J., Glaubman R., Open education in three societies, «Comparative Education Review», 1982, v. 26, № 3. M. В. Кларин. |
|
ОТРАСЛИ ПЕДАГОГИКИ - Систематизация пед. знания возможна по разл. основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы П. по отд. аспектам пед. исследования и пед. процесса. Методология П. изучает методы, методику и технику пед. исследования. Этапы, тенденции развития пед. теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи суть продукты деятельности людей, история П. изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (пед. компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития пед. науки в разл. странах. Категориальный строй П. и её наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая П. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитат. работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, гл. обр. преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитат. возможности разл. видов уч. занятий безотносительно к отд. дисциплине. Специфика преподавания отд. дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации уч. заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль - теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиц. сферы. Так, пед. науковедение рассматривается как теория построения пед. науки и её категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей П. и методологии П.). Перспективы развития П. как науки и образования как системы исследуются пед. прогнозированием. Др. основание деления П. - уровни (ступени) системы образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика, педагогика нач. школы, педагогика ср. общеобразоват. школы, профессиональная педагогика (проф.-тех. педагогика), педагогика высшей школы и др. При этом не всегда выдерживается единство оснований деления как требование логики ко всякой классификации. Так, выделяя П. высшей школы или проф.-тех. педагогику по уровню образования, нельзя забывать, что одновременно проводится разграничение по линии «общее образование -- специальное образование»; все эти разделы П. содержат в сжатом виде то общее, что составляет предмет П. и не зависит от возраста обучаемых, ступеней образования; но для удобства пользования выделяется П. по виду уч. заведения или отрасли проф. образования. Так, проф. П. может получать более дробное членение соответственно самим профессиям (военная П., инж. П., П. высшей пед. школы и т. п.). Как отрасли пед. знания развиваются науки о воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и её составляющие, в совр. России именуемые в совокупности коррекционной П. Это направление теории и методики пед. работы охватывает олигофренопедаго-гику (воспитание детей с отклонениями разл. тяжести в умств. развитии), сурдопедагогику (воспитание глухих и слаОо-слышащих), тифлопедагогику (воспитание слепых и слабовидящих), логопедию (преодоление нарушений речи). Исправительно-трудовая (пенитенциарная) педагогика занимается проблемами перевоспитания осуждённых правонарушителей, отбывающих наказание в пенитенциарных учреждениях. Встречаются попытки выделить в спец. разделы П. проблемы воспитания детей, имеющих и иные специфич. потребности [напр., П. сиротства, П. детских и юношеских (молодёжных) орг-ций и т. п.], хотя такие проблемы могут изучаться без расширения номенклатуры разделов П. |
|
ОТЧАЯНИЕ - состояние крайней безнадёжности, переживание жизненного краха. Включает гамму чувств: тоску, страх, ужас, гнев, ярость, ощущения бессмысленности существования, депрессию. Характеризует психич. самочувствие отд. людей и социальных групп. Объективная основа О. - природные катастрофы и социальные катаклизмы, неизлечимые болезни и утраты близких, неудачи в работе, творчестве, личной жизни. Субъективный источник О. - отсутствие или слабость нравств.-психол. установок на преодоление несчастий, деморализация и потеря воли к адаптации в новых условиях жизни, неумение или нежелание поступиться своими интересами. О. - спутник тяжёлого кризиса личности, род душевного страдания исключит. силы, к-рое невозможно слишком долго переносить. Выход из этого состояния неоднозначен: от духовного обновления до моральной деградации, от полной потери интереса к жизни до совершения безрассудных поступков, включая преступления и самоубийство. Склонность предаваться О. при незначительных и даже мнимых неудачах часто встречается у подростков и молодых людей, к-рым свойственна психич. неустойчивость. Люди, испытывающие чувство О., нуждаются в социальной реабилитации. Им необходима помощь специалистов-психотерапевтов. Теория и практика логотерапии (от греч. logos - слово, смысл), разработанные австр. психиатром В. Франклем, помогают людям обрести утраченный смысл жизни. Положит. опыт накоплен и спец. психотера-певтич. службами типа «Доверие» в нек-рых городах Рос. Федерации. В более простых случаях для преодоления О. достаточно проявить дружеское участие и моральную поддержку. В. Ш. Сабиров. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ОЦХЁЛИ ИОСИФ ИВАНОВИЧ - [16(28).9.1865, Кутаиси, - 9.4.1919, там же], груз, педагог и обществ. деятель. Окончил Новороссийский ун-т в Одессе (1889). В 1892 организовал в Кутаиси первый показательный дет. сад с приготовит, классом. С 1901 работал инспектором в Кутаисской груз, школе, добился её преобразования (1905) в частную дворянскую гимназию - первую в Зап. Грузии. Здесь впервые ввёл (1917) преподавание на родном языке всех уч. предметов курса ср. школы. Совм. с преподавателями гимназии разрабатывал груз, терминологию для ряда уч. курсов. Под руководством О. основано издат. т-во «Ганатлеба» для выпуска уч. лит-ры. Составил «Груз, хрестоматию» для 1-го кл. ср. школы (издана в 1918; ч. 2-я - для 2- 4-х кл. - в соавторстве). С братом С. И. Оцхели составил первые груз, учебники для ср. школы по алгебре, геометрии, физике. Участвовал в издании мн. книг для нач. и ср. школы, в т. ч.: «Картули анбани» («Груз, азбука», 1915), хрестоматий «Гутани» («Плуг», 1908), «Мнатоби» («Светило», 1918). Сторонник демократизации образования; зачислял в гимназию детей из раз л. слоев общества. Один из руководителей об-ва «Синатле», ставившего целью открытие груз. жен. уч. заведений. Один из основателей ист. и этногр. об-ва в Кутаиси (1912). Лит. (на груз, яз.). - Г с и д з с х а д з с И. В., Пед. и обществ. деятельность И. И. Оцхели, Тб., 1966; Хундадзе Т., Кутаисская гимназия - один из очагов груз, культуры, «Мнатоби», 1966, № 8; Каджая В. Н., Выдающиеся груз, педагоги, Тб., 1973. А. Ф. Хинтибидзе. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |