Статьи на букву "М" (часть 3, "МЕД"-"МЕТ")
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕДРЕСЕ (араб. Мадраса, от дараса - изучать), средняя (реже высшая) конфессиональная мусульманская школа. М. возникли у арабов в 7-8 вв., распространились в странах Бл. и Ср. Востока в 9 и 10 вв. (см. Мусульманская культура). Для мусульм. народов, живших в составе Рос. гос-ва, важное значение имели образоват. традиции нек-рых среднеазиат. М.: в Самарканде (848), Бухаре («Мадресе фарджек», 1-я пол. 10 в.; «Масудия» и «Хания», 1250). М. имелись также у татар и башкир Поволжья и Предуралья, у мусульм. народов Кавказа и Закавказья. Цели, содержание и методы обучения во всех М. были идентичны. По уровню подготовки учащихся М. делились на 3 ступени: начальная (ипти-даи), средняя (рушди), старшая (игдади). В М. ср. типа учащиеся изучали мусульм. богословие, законоведение, логику, древние филос. учения, математику, географию, араб. и перс, языки. Полный курс наук в М. (с 11-12 вв.) составляли предметы: арабизм (включал лексикографию, этимологию, синтаксис, риторику, историю), вероучение и законоведение (толкование Корана, учение о преданиях, практич. богословие - фикх; учение о разделе имущества, основы законоведения), философия (логика, математика, география, астрономия, медицина, естеств. науки и умозрит. философия). Осн. методами преподавания были лекции и диспуты. Задача М. ср. типа - подготовка учителей-мулл для мектебов, служителей культа для мечетей; М. по-выш. типа готовили казиев (судей), толкователей шариата, знатоков мусульм. законов. В М. обучались не только лица, посвятившие себя духовному званию, но и представители разночинной интеллигенции, желавшие впоследствии получить профессию учителя, врача и др. Относительно высокую общеобразоват. подготовку способны были обеспечить лишь немногие М. в крупных городах (Самарканд, Бухара, Казань, Уфа). Большинство М. давали ср. духовное образование и незначит. общеобразоват. подготовку. Выпускники М. в царской России обычно приравнивались к окончившим курс духовной семинарии. М. учреждались гл. обр. под эгидой мусульм. духовенства и, как правило, находились при мечетях и содержались в основном на средства вакуфа, т.е. за счёт доходов, получаемых от недвижимого имущества, переданного по завещанию в пользу мечети. М. создавались также по инициативе нек-рых состоятельных частных лиц в благотворит. целях. Во 2-й пол. 19 в. возникли т. н. ново-методные (джадидистские) школы, к-рые нередко также стали называться М. Фактически эти М. представляли собой по-выш. тип нач. мусульм. училища - мек-теба. Из 25 уч. ч в неделю 20 ч было отведено на изучение Корана, книг, посвящённых истории мусульман, и т. п. и только 5ч - на изучение арифметики, географии и др. общеобразоват. предметов. Режим уч. деятельности М. в каждом отд. случае определялся, исходя из местных условий, по усмотрению мударри-са-главы М. Обычно занятия продолжались с октября по апрель. Срок обучения 3-5 лет. Возраст учащихся в среднем от 15 до 30 лет. Преподавателями в М. были представители мусульм. духовенства и с 19 в. светские лица (к-рым поручалось преподавание светских дисциплин и языков). В связи с реорганизацией нац. систем образования, проведённой в 60-х гг. 20 в. во мн. странах ислама, сложились 2 осн. типа М.: светского характера (ср. или высш. уч. заведения, входящие в гос. систему образования; обучение раздельное, бесплатное) и готовящие служителей культа. Имеется нек-рое число частных М. Во всех светских М. изучение Корана обязательно. Выпускники М. могут поступать в ун-ты. Медресе аль-Азхар (осн. в 10 в. в Каире) переименовано в ун-т (наряду с традиц. богословским отделением имеются мед., с.-х., инж. ф-ты). В Рос. Федерации действуют М. в Махачкале, Уфе и др., дающие гл. обр. ср. богословское образование. Лит: Керенский Ф. М., Медресе Туркест. края, СПБ, 1892; Остроумов Н. П., Мусульм. высш. школа (Мадраса), ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 5, октябрь; Сабитов Н., Мектебе и медресе у казахов, А.-А., 1950; Айтмамбе-тов Д., Дорев. школы Киргизии, Фр., 1961; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917-1957), Фр., 1957. А. Э. Измайлов. |
|
МЕЖДУНАРОДНОЕ БЮРО ПРОСВЕЩЕНИЯ - МБП (англ. International Bureau of Education - IBE; франц. Bureau international deducation - BIE), осн. в 1925 в Женеве как частная орг-ция при Ин-те пед. наук им. Ж. Ж. Руссо. С 1929 первая межправительств, орг-ция в области образования. С 1947 тесно сотрудничает с ЮНЕСКО. СССР, БССР и УССР стали членами МБП с 1954. В 1968 между ЮНЕСКО и МБП подписано соглашение, по к-рому с 1 янв. 1969 Бюро стало составной частью ЮНЕСКО и обслуживает все гос-ва - члены этой орг-ции. По Уставу МБП (1968) Бюро имеет Совет, состоящий из 24 гос- в - членов ЮНЕСКО, избираемых Ген. конференцией. МБП организует (1 раз в 2 года) тематич. сессии Междунар. конференции по образованию (43-я сессия - в 1992), проводит пед. исследования, в частности в области сравнит, анализа систем образования, и публикует их результаты; поддерживает базы данных: IBEDoco состоянии образования в странах - членах ЮНЕСКО; IBECent о центрах пед. документации и исследований и тезаурус ЮНЕСКО - МБП по образованию; пополняет междунар. пед. б-ку (подразделение МБП). Бюро возглавляет Междунар. сеть информации по вопросам образования - ИНЕД (International Network for Educational Information - INED, с 1977, Женева), в к-рой участвуют информац. центры по образованию 96 стран - членов ЮНЕСКО. Осн. публикации МБП издаются на англ. и франц. языках: ежеквартальный «Бюллетень Междунар. бюро просвещения» («Bulletin of the International Bureau of Education», с 1985; ранее выходил как «Пед. документация и информация» - «Educational documentation and Information», с 1927); «Междунар. ежегодник по образованию» («International yearbook of education», с 1933); серии «Studies and surveys in comparative education» («Исследования и обзоры по сравнит, педагогике», с 1927), «Educational sciences» («Пед. науки», с 1982), а также разл. ин-формац. и справочные издания. Лит.: Алферов Ю. С., Образование и междунар. сотрудничество, СП, 1979, МЬ 7; Междунар. бюро просвещения. Сб. основных док-тов. Исправленное изд., янв. 1981, Париж. ЮНЕСКО, [1982]; The International Bureau of Education in the Service of educatio-nal development, P., 1979. Ю. С. Алферов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОМИТЕТ ДЕТСКИХ И ЮНОШЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ - СИМЕА (франц. Comite international des mouvements denfants et dado-lescents - CIMEA; англ. International Committee of Childrens and Adolescents" Movements), при Всемирной федерации демокр. молодёжи (ВФДМ). Осн. в 1958 Исполкомом В ФДМ по решению 4-го Конгресса федерации (1957, Киев). Учредители СИМЕА: дет. орг-ции Аргентины, Венгрии, Вьетнама, ГДР, Индонезии, Кипра, СССР, Финляндии и Франции. К нач. 90-х гг. СИМЕА объединял 80 нац. дет. и юношеских орг-ций 76 стран. Высший орган СИМЕА - Ген. ассамблея членских и дружеских орг-ций (с 1962). Штаб-квартира в Будапеште. Осн. задачи - воспитание детей и подростков в духе мира, дружбы и взаимопонимания между народами, приобщение их к ценностям демократии, защита прав детей. Осуществляет регулярный обмен информацией об условиях жизни детей, о деятельности дет. и юношеских орг-ций; проводит встречи и семинары по проблемам детства; организует крупные междунар. кампании, посвящённые борьбе за мир, в честь выдающихся деятелей политики, науки, иск-ва и др., междунар. лагеря; развивает переписку между детьми разных стран. С 6-го Всемирного фестиваля молодёжи и студентов в Москве (1957) комитет постоянно организовывал дет. программы фестивалей с участием педагогов, деятелей иск-ва, представителей обществ. движений. СИМЕА работает на основе Программ действий, утверждаемых Ген. ассамблеей. Активно сотрудничает с ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. междунар. орг-циями. Издаёт информац. бюллетень. ЛитЗарубежные молодежные орг-ции. Справочник, М., 1989. В. М. Захожий. |
|
МЕЖОВ ВЛАДИМИР ИЗМАИЛОВИЧ - [17(29), 5.1830, Саратов, - 18(30).5.1894, Петербург], библиограф. По окончании Гатчинского сиротского института (1851) служил в Публичной библиотеке в Петербурге. В 1866, выйдя в отставку, стал первым в России библиографом-профессионалом. Сотрудничал в журналах «Библиографич. записки», «Библиограф», «Рос. библиография», «Книжный вестник». Автор более 100 библиографич. работ, отличающихся многообразием тематики, широтой охвата материала, ориентированностью на актуальные запросы эпохи. Автор капитальных трудов «Рус. ист. библиография» за 1800-1854 (т. 1-3, СПБ, 1892-93), за 1865-1876 (т. 1-8, СПБ, 1882-90), «Лит-ра рус. географии, этнографии и статистики за 1859-1880» (т. 1-9, СПБ, 1861-83), «Puschkiniana» (1886) и др. работ по краеведч. библиографии, археологии, языкознанию, крест, и рабочему вопросам, правоведению и мн. др. Составленные М. книготорговые каталоги книжных магазинов А. Ф. Базунова за 1825- 1874 (СПБ, 1869-75), Я. И. Исакова за 1875-1878 (СПБ, 1877-80), И. И. Глазунова за 1873-1887 (СПБ, 1882-89) являются наиб. полным библиографич. указателем сер. 19 в. и единств, указателем рецензий более чем за полвека. М. принадлежит заслуга в составлении сводных библиографич. указателей лит-ры по педагогике и нар. образованию за 1859-88, сохраняющих значение до настоящего времени. Соч.: Лит-ра рус. педагогики, дидактики и методики эа 1859 - 1872, т. 1-3, СПБ, 1865-74; История цивилизации и нар. просвещения в России, в его кн.: Рус. ист. библиография за 1865-1876, т. 3, СПБ, 1883; Вклад правительства, ученых и др. об- в на пользу рус. просвещения, СПБ, 1886; Рус. пед. библиография с 1873 по 1888, Ревель, 1890 - 95; Сиб. библиография, т. 3, СПБ, 1892; Благотворительность в России. Библиографич. указатель, СПБ, 1883. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕЙMАH ЭРНСТ (29.8.1862, Ирдинген, близ г. Крефельд, - 26.4.1915, Гамбург), нем. педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. Учился в ун-тах Тюбингена, Берлина, Галле, Бонна. В 1893-94 ассистент В. Вундта в Лейпциге. С 1897 проф. философии и психологии в Цюрихе, Кенигсберге, Мюнстере, Галле, Лейпциге, Гамбурге. Один из основателей журн. «Архив общей психологии» (1903)и «Журнала эксперим. педагогики» (1905). Оси, цель эксперим. педагогики, по М., - дать общей педагогике (занимающейся определением общих целей и задач воспитания, нормативных пед. правил и предписаний) эмпирич. основание. Эм-пирич. изучению подлежат объект воспитания (ребёнок, подросток, юноша), общие закономерности и индивидуальные особенности его физич. и духовного развития, этапы развития; психол. и физиол. особенности шк. работы ребёнка (техника заучивания, приёмы «умственной гигиены» и пр.); дидактич. приёмы с точки зрения их эффективности; шк. организация. Методами эксперим. педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент (психол., пед., дидактический), но и прямое систематич. наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов дет. творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания др. смежных с ней наук (психологии, этики, логики, антропологии и др.), но рассматривать их с точки зрения воспитания и образования. До сих пор не потеряли своего значения исследования М. приёмов заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию и др. Вместе с тем дать целостное представление о развитии ребёнка М. не удалось. Придерживаясь механистич. теории развития как функции наследственности и среды, М. противопоставлял естеств. созревание и обучение (воспитание). Исследования физич. и духовной сторон развития, а также отдельно взятых психич. процессов оказались оторванными друг от друга. Такое механистич. объединение знаний о разл. сторонах развития характерно для педологии, в становлении к-рой М. сыграл свою роль. Однако идеи комплексного подхода к изучению дет. развития, индивидуализации обучения, более широкого привлечения к науч. исследованиям педагогов-практиков сохраняют свою актуальность. Соч. в рус. пер.: Экономия и техника памяти, М., 1913; Лекции по эксперим. педагогике, ч. 1-3, М., 1914-173; Интеллигентность и воля, [М.], 1917; Очерк эксперим. педагогики, М. Лит.: Muller P. E., Meumann als Begrunder der experimentellen Padagogik, Z. 1942 (Diss.). Е. В. Соколова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕКТЕБЫ (араб. мактаб - «место, где пишут»), начальные конфессиональные школы у мусульман. Впервые возникли в 7-8 вв. в Аравии (см. Мусульманская культура). Распространились в странах Бл. и Ср. Востока. В 9-10 вв. появились в Ср. Азии, Азербайджане, Поволжье и Сибири. М. обычно создавались при мечетях; у кочевавших народов они размещались в домах или юртах, отводимых для них состоятельными единоверцами. Роль учителя в М. выполнял мулла - выпускник медресе. Отдельные занятия могли поручаться учащимся ст. классов медресе - шакирдам. Иногда в роли учителей выступали странствовавшие муллы. Занятия проходили в зимнее время, продолжались не более 5-6 мес в году. Общий курс обучения 5-7 лет. В М. учились только мальчики 7- 13 лет. Процесс обучения на первом этапе состоял в заучивании начертаний араб. букв и слов, чтении их по слогам. Затем учащиеся с голоса учителя хором повторяли и заучивали избранные места из Корана, позже - Коран целиком. В течение 3 лет учащиеся овладевали элементарными навыками чтения. В конце курса изучались каллиграфия и нек-рые худож. произведения, читались «Чаар-Китаб», «Суфи-Аллаяр» и др. священные книги мусульман. Содержание этих книг (на араб. и перс, языках) часто не понимали не только дети, но и сами учителя-муллы. М. содержались на средства мусульм. населения. Обучение было платным. В свободное от занятий время учащиеся привлекались к выполнению разл. хоз. работ в доме муллы. Док-ты об окончании М. не выдавались. В России М. рассматривались как школы типа церковно-при-ходских. наиб. материально обеспеченные учащиеся после курса М. могли поступить в медресе. По данным Туркестанского генерал-губернаторства, в 1884 на терр. края было 4000 М., в к-рых обучалось 42 тыс. уч-ся. В 80-х гг. 19 - нач. 20 вв. появились новометодные (джа-дидистские) М., где обучение грамоте на родном языке велось по звуковому методу. Наряду с араб. языком и чтением священных мусульм. книг изучался рус. яз., давались навыки счёта. Роль М. в реальном распространении грамотности среди мусульм. населения России часто подвергается сомнению. Лит.: Остроумов Н. П., Мусульм. мектебы и рус.-тувемные школы в Туркестанском крае, ЖМНП. Новая серия, 1906, ч. 1, январь; Наливкин В., Что дает среднеазиат. мусульм. школа в общеобразоват. и воспитат, отношениях, в кн.; Туркестанский лит. сб. в пользу прокаженных, СПБ, 1900; Измайлов А. Э., Школа и просвещение в дорев. Киргизии, в его кн.: Очерки по истории сов. школы в Киргизии за 40 лет (1917-1957), фр., 1957; Б с и дер и к о в К. Е., Очерки по истории нар. образования в Туркестане (1865- 1924), Ми960; А и и и С., Старая школа, Душ., 1975. А. Э. Измайлов. |
|
МЕЛАНХТОН ФИЛИПП (16.2.1497, Бреттен, Баден, - 19.4.1560, Виттенберг), нем. педагог-гуманист, деятель Реформации в Германии, сподвижник М. Лютера. Учился в Гейдельбергском ун-те (в возрасте 14 лет - бакалавр; в 16 лет - магистр). Преподавал в Тюбингенском (с 1517) и Виттенбергском (1518, проф. с 1524) ун-тах. Разработал систему обучения, проникнутую идеями гуманизма. Цель обучения видел в овладении красноречием, но связывал его с конкретным знанием и глубоким пониманием предмета. Ведущим элементом обучения сделал чтение др.-греч. и рим. оригинальных источников. Чтение дополнялось устными и письменными «подражаниями в стиле», декламацией. Определил круг авторов, произведения к-рых стали изучаться в ср. школе. Для осуществления своих пед. идей предложил латинскую школу как единый тип общеобразоват. уч. заведения для всех герм. земель, где победила Реформация. Обучение в лат. школах подразделил на 3 ступени. На 1-й ступени учащиеся овладевали чтением и письмом на родном языке (что было важным нововведением), общими уч. навыками, основами религ. догматики; на 2-й - изучали греч. и лат. грамматику по отрывкам из худож. произв. и углубляли познания в вероучении Лютера; 3-я - предназначалась для самых способных и предполагала овладение тривиумом и лат. языком. Помимо лат. школ планировал создание «высших школ» (гимназий), образцом к-рых стала школа в Нюрнберге (1526). Составил пособие по греч. грамматике (1518; к нач. 17 в. выдержало св. 40 изд.), хрестоматию «Наставление юношеству в греч. лит-ре» (1525), учебники по мн. предметам. Систематизировал и изложил в форме учебника лютеровское вероучение. Инициатор издания первого гос. шк. устава (для лат. школ Саксонии), положившего начало шк. законодательству. Устав был опубл. в приложении к инструкции для инспектирования лат. школ (1528), к-рая в то время рассматривалась учителями как метод. пособие по педагогике и организации обучения. Сформулированные М. требования к программам и организации уч. процесса, его учебники доминировали в нем. школах до 18 в. По проектам М. с сер. 30-х гг. 16 в. было перестроено преподавание в ун-тах Виттенберга, Гейдель-берга, Тюбингена, Лейпцига, Ростока, открыты протестантские ун-ты в Кенигсберге, Марбурге, Йене. За многолетнюю пед. деятельность его назвали «наставником Германии». Соч.: Humanistische Schriften (Werke in Auswahl, Bd 3, hrsg. von R. Stupperich), Gutersloh, 1961; [Melanchthon], в кн.: Padagogik und Reformation. Zeitgenossische Schriften und Dokumente, B., 1983. Лит: Bornkamm H., Philipp Melanchthon, Gott., 1960"; Hammer W., Die Melanchthonsf orschung im Wandel der J ahrhu-nderte, Bd. 1-2, Gutersloh, 1967-68. A. M. Пискунов. |
|
МЕЛЬНИКОВ МИХАИЛ АЛЕКСЕЕВИЧ - [21.12.1887 (2.1.1888), с. Можары, ныне в Рязанской обл., - 8.9.1976, Москва], педагог, методист. нач. школы, д. ч. АПН РСФСР (1951), канд. пед. наук (1938), проф. (1946). Окончил учительскую семинарию (1906), Казанский учительский ин-т (1913) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1926). С 1906 учитель в Можар-ской земской школе. С 1913 на науч.-пед. работе в Чебоксарах, Рязани, Москве; в 1936-44 в Наркомпросе РСФСР, в 1944-60 в АПН (директор НИИ методов обучения, вице-през., акад.-секретарь). Исследовал проблемы теории и практики нач. обучения, вопросы содержания, методов и организац. форм обучения в малокомплектной школе. Разработал систему дифференциров. обучения (факультативные занятия, классы и школы с программой занятий по избранным предметам). М. - автор программ трёхлетнего нач. обучения, книг для чтения, кинофильмов и картин по развитию речи учащихся, учебников и методических пособий по русскому языку для начальной школы. Соч.: Новый путь, М. - Л. (со-авт.); Нач. школа. Настольная книга учителя, М., 1950; Организация и методы работы учителя с неск. классами, M. Лит.: Лебедева В., Юбилей ученого, СП, 1967, МЬ 3; М. А. Мельников, НШ, 1967, № 3; М. А. Мельников, СП, 1976, № 11. |
|
МЕНДЕЛЕЕВ ДМИТРИЙ ИВАНОВИЧ - [27.1(8.2).1834, Тобольск, - 20.1(2.2). 1907, Петербург], учёный, педагог, обществ. деятель, ч.-к. Петерб. АН (с 1876), д-р наук (1865), проф. (1864). Окончил Гл. пед. ин-т (1855). Был учителем гимназии при Ришельевском лицее в Одессе. Св. 35 лет преподавал в Петерб. ун-те, Технол. ин-те, на Высш. жен. (Бестужев-ских) курсах, в др. высш. и ср. уч. заведениях. Открыл (1869) периодич. закон хим. элементов, один из осн. законов естествознания. Автор классич. уч. руководств: «Органич. химия» (1861; отмечено Демидовской пр. Петерб. АН) - первого рус. оригинального учебника по этому курсу; «Основы химии» (ч. 1-2, 1869- 1871) - первого учебника, построенного на основе периодич. закона. Как лектор и автор уч. пособий развивал традиции творческого науч. преподавания в рус. высш. школе. В 1890 ушёл в отставку из Петерб. ун-та в знак протеста против притеснения студенчества. В статьях и заметках (опубл. в прессе и отд. изд.) высказывался о необходимости коренного преобразования системы нар. просвещения и его гос. финансирования, введения обязат. нач. обучения. Предлагал развивать сеть уч. заведений т. о., чтобы нач. школа была в каждой деревне, мл. классы ср. школы - в каждом селе, старшие - в каждом городе, а высш. уч. заведения - в каждом губернском центре. Такая «непрерывность» обучения предоставляла бы талантливым учащимся возможность перехода к высш. ступеням образования. Сила народа, по убеждению М., - в «нар. умственном достоянии», выразителями к-рого бывают люди, подобные М. В. Ломоносову. Степень совершенства человека М. определял его пользой для широкого круга обществ., гос. и общечеловеческих интересов. Путь к формированию такого человека он видел в деятельности ср. и высш. школы. М. полагал, что осн. направление ср. образования в России должно быть «жизненным и реальным». Он считал необходимым сокращение курса ср. образования до 6 лет вместо 8, отмену экзаменов. В содержание ср. образования включал, в частности, географию, историю, естествознание, математику, физику и космографию, иностр. языки, законоведение. В ср. школе необходимо уделять внимание нравств. и худож. воспитанию, практич. занятиям, труду и гимнастике. Высш. школу должен отличать постоянный труд по развитию науки и укреплению её связи с пром-стью. Ср. и высш. школе предоставляется автономия. М. особое значение придавал подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, способствующих самостоят. развитию своей страны. Цельная система образования, по убеждению М., должна начинаться с устройства высш. уч. заведения для подготовки учителей - «уч-ща наставников». В проекте такого уч-ща М. предусмотрел 3 ф-та: историко-филологич., физ.-мат., техн., или камеральный (все с 5-летним сроком обучения). Предполагалось создание интерната для учащихся, лабораторий, б-к, с.-х. угодий и ферм. М. признавал полезным открытие при уч-ще семинарии для учителей, 3-классной нач. школы и гимназии, к-рые могли бы служить распространению совершенных способов обучения. Учитель, не обладающий общим филос. мировоззрением, не может производить на учащихся плодотворного действия. В то же время «без увлечения наукой нельзя ждать массы дельных учителей и надлежащих плодов от умножения школ». Соч.: Нар. просвещение и высш. образование, Соч. в 25 тт., т. 23, Л. -М., 1952. Лит.: Писаржевский О. Н., Д. И. Менделеев, M.; Троицкий Д. А., Из пед. высказываний Д. И. Менделеева, ВВШ, 1951, №4; А г. а б а-б о в Х - А., О пед. взглядах и пед. деятель ности Д. И. Менделеева, СП, 1953, № 3 Фигуровский Н. А., Д. И. Менде леев, M., 19832; Хлебникова М. В. Вклад Д. И. Менделеева в развитие отеч пед. науки, СП, 1984, Ма 6; Андросова В. Г., Д. И. Менделеев о развитии ср. и высш. образования в России, там же; Летопись жизни и деятельности Д. И. Менделеева, Л1984 (библ.); Д. И. Менделеев. Библио-графич. указатель трудов..., Л., 1973. П. А. Лебедев. |
|
МЕНЧИНСКАЯ НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА - [2(15).1.1905, Ялта, - 6.7.1984, Москва], психолог, ч.-к. АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1952), проф. Окончила Крымский пед. ин-т (1927). С 1930 работала в Уральском индустриально-педагогическом ин-те. С 1932 в Москве, в Институте психологии; в 1937-81 зав. лаб. психологии учения и умственного развития школьника, в 1955-65 зам. директора. Изучала проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников, формирования мировоззрения. М. выявлены осн. закономерности процесса усвоения знаний, исследованы и психологически обоснованы эффективные приёмы работы над уч. материалом. Большинство исследований выполнялось совм. с дидактами и методистами, внедрялось в программы, учебники и уч. пособия. Соч.: Развитие арифметич. операций у детей шк. возраста, М., 1934; Психология обучения арифметике, М., 1955; Развитие психики ребенка. Дневник матери, М., 1957; Психология усвоения знаний в школе, Ми959 (соавт.); Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, Ми965 (соавт.); Вопросы умственного развития ребенка, М., 1970; Психол. проблемы активности личности в обучении, М., 1971; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, М., 1971 (ред. и соавт.). |
|
МЕСРОП МАШТОЦ - [362, с. Ацекац в Зап. Армении (не сохранилось), ныне терр. иля Муш в Турции, - 17.2.440, Ва-гаршапат, ныне Эчмиадзин], арм. просветитель, создатель арм. письменности, основоположник нац. школы и пед. мысли. Получил образование по греч. образцу на родине. Ок. 389 стал секретарём при дворе арм. царя, был на воен. службе. В 394 принял духовный сан. Изучив письменные памятники в греч. и сирийских культурных центрах, в 405-406 создал алфавит, полностью отразивший звуковой состав арм. речи. Перевёл (совм. с другими) Библию на родной язык. Основал нац. школы во всех областях древней Армении. В программе школ предусмотрел на нач. этапе изучение родного языка и в дальнейшем - преподавание на нём всех общеобразоват. предметов; ввёл (кроме религ. дисциплин) курсы арм. грамматики, основ ораторского иск-ва, философии, счисления времени, греч. или сирийского языков и др. Разработал методику преподавания и написал первый учебник арм. языка. M. M. сочинял духовные стихи и музыку к ним. Положил начало арм. проф. поэзии и музыке. Лит.: Манандян Я., Месроп Маштоц и борьба арм. народа за культурную самобытность, Ер., 1941; Кор юн, Житие Маш-тоца, Ер.; Мовсес Хоренаци, История Армении, Ер., 1990. Р. А. Ишханян. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА - в образоват. учреждениях Рос. Федерации, часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели М. р.: освоение наиб. рациональных методов и приёмов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактич. и метод. подготовленности педагога к организации и ведению уч.-воспитат. работы; обмен опытом между членами пед. коллектива, выявление и пропаганда актуального пед. опыта. М. р. ориентирована на достижение и поддержание высокого качества уч.-воспитат. процесса в школе. Она осуществляется в течение уч. года и органично соединяется с повседневной практикой педагогов. Содействует развитию навыков пед. анализа, теоретич. и эксперим. исследований. Осн. направления, содержание и формы М. р. определяет пед. совет уч. заведения. Как правило, непосредств. руководителем М. р. является заместитель директора по уч.-воспитат. работе. Из опытных учителей, классных руководителей и др. педагогов в школе формируется метод. совет - координац. центр М. р. и рабочий орган пед. совета. В плане М. р. применительно к условиям конкретной школы получают отражение актуальные социально-пед. проблемы и программные требования. М. р. организуется с учётом возможности для учителей непосредственно ознакомиться с опытом коллег-педагогов на занятиях в институтах усовершенствования учителей, др. учреждениях повышения квалификации. При планировании содержания М. р. особое внимание уделяется индивидуальным результатам деятельности педагогов, качеств, составу пед. коллектива, особенностям кадровой ситуации в образовал1, учреждении, а также сложившимся в нём традициям и формам М. р. В городских и крупных сел. школах создаются метод. объединения (комиссии) по предметам и циклам предметов (естеств.-матем., обществоведческому и др.), по виду воспитат. работы (классных руководителей и др.). Такие объединения могут быть общешкольными или - в необходимых случаях - дифференцированными по ступеням обучения. Работа педагогов в объединениях направлена на обеспечение постоянного единства воспитат. работы в школе и на практич. решение проблем межпредметных связей, выработку единых пед. требований к изучению близких и смежных тем, к применению терминологии уч. предметов, к расчётам и оформлению задач и т. п. В рамках объединений организуются семинары, конференции, пед. чтения, индивидуальные и групповые консультации, собеседования и т. п., а также наставничество. Одна из осн. форм М. р. - посещение открытых уроков и внеклассных занятий с последующим пед. анализом и коллективным обсуждением (работа педагога оценивается не только в частнометодическом, но и в обще дидактическом и идейно-воспитательном аспектах). Одна из важных особенностей М. р. - её творческий характер. Поддержанию духа творчества способствуют совместная разработка конкретной метод. проблемы, избранной пед. коллективом, организа-ционно-деятельностные и деловые игры с моделированием разл. психолого-пед. ситуаций, школы передового опыта. Формы М. р. в конкретных условиях имеют разную эффективность (в т. ч. и для каждого педагога), но в совокупности они дополняют друг друга, разнообразят проф. общение коллег. В планировании и организации коллективных метод. мероприятий, проводящихся в течение рабочего дня учителей, важное значение имеет тщательный выбор времени и сроков, к-рые должны быть приемлемы для всех участников М. р. и не нарушать установленного внутр. распорядка. Необходим также учёт времени, требующегося на индивидуальную подготовку к метод. занятиям. В школе создаются метод. кабинеты и уголки, в к-рых подбираются и систематизируются Тематич. разработки, поурочные планы лучших педагогов, устраиваются выставки. Руководители метод. объединений, учителя-методисты подбирают лит-ру по отд. темам, выступают с обзорами новинок этой лит-ры; организуют библиографич. картотеки и т. п. При необходимости в школе созывается оперативное метод. совещание, на к-ром педагоги знакомятся с официальными метод. документами или обсуждают неотложные вопросы организации уроков и воспитат. работы. Учителя малокомплектных школ работают, как правило, в межшкольных метод. объединениях, создаваемых органами образования на базе опорных школ. Лит.: Горская Г. И., Чуpакова Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M. M. M. Поташник. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МЕТОД ПРОЕКТОВ - система обучения, при к-рой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практич. заданий - проектов. М. п. возник во 2-й пол. 19 в. в с.-х. школах США и был затем перенесён в общеобразоват. школу. Он основывается на теоретич. концепциях прагматич. педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, «Школы будущего» - «Schools of Tomorrow», 1915, рус. пер. 1922). Подробное освещение М. п. получил в работах У. X. Килпатрика, Э. Коллингса (США). Килпатрик так определял программу школы, работающей по М. п.: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только деятельность, к-рая связана с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных дет. интересах. Отсюда делается вывод, что ни гос-во, ни учитель не могут заранее вырабатывать шк. программу. Она создаётся детьми совм. с учителем в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности. При таком построении уч. процесса учащиеся оказываются в разл. жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, к-рые нужны для достижения данной практич. цели (напр., учащиеся должны были выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур»). В 20-х гг. 20 в. М. п. привлёк внимание сов. педагогов, к-рые считали, что критически переработанный М. п. сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредств. связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практич. задач. При этом предполагалось, что в совр. условиях содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. М. п. стал частично применяться в практике школ - сначала опытных, а затем и в нек-рых массовых. Сторонники М. п. (В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев и др.) провозгласили его единств, средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация М. п. и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ (1929-30). Уч. предметы отрицались, систематич. усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий - проектов, в т. ч. общих, таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан» и др. Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в шк. мастерских, в колхозе, уч.-опытном участке, приобретали лишь те знания, к-рые в той или иной мере были связаны лишь с выполняемой ими практич. работой. Уровень общеобразоват. подготовки школьников резко снизился. Рассматривая вопрос. о возможности критич. использования нек-рых элементов М. п. в условиях сов. школы, Н. К. Крупская и др. предостерегали от попыток превращения его в универсальное средство, указывали на опасность умаления роли общего образования. Универсализация М. п. была осуждена в пост. ЦК ВКП(б) «О нач. и ср. школе» (1931), и в дальнейшем в практике сов. школы М. п. не применялся. В США и в нек-рых др. странах в школах используются приёмы, аналогичные М. п. (напр., обучение по т. н. единицам работы - «unit of work», т.е. по темам практич. характера). Лит.", Килпатрик В. X., Метод проектов, Л., 1925; Катаров Е. Г., Метод проектов в трудовой школе, Л., 1926 (библ. «Краткий обзор рус. лит-ры о методе проектов»); На путях к методу проектов, сб. 1 - 2, М., 1930; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Равкин 3., Н. К. Крупская о совершенствовании методов и организационных форм обучения, НО, 1983, № 1. |