Статьи на букву "М" (часть 2, "МАР"-"МЕД")
|
МАРКОВИЧ (MARKOVIC) ДАНИЛО (р 30 6 1933, дер Дол, Сербия), серб социолог и педагог, иностр чл РАО (1995) Окончил юрид ф-т Белградского ун-та, затем преподавал там же (проф с 1964), один из организаторов ф-та полит наук, был его деканом Мин образования (1979-91) в пр-вах Сербии, входившей в состав СФРЮ Зам пред пр-ва Республики Сербия (1992-93) С 1994 Чрезвычайный и полномочный посол Союзной Республики Югославия в Рос. Федерации. Один из зачинателей преподавания совр. социологии и ее отраслей в вузах Сербии Авт фундамент трудов, в основе к-рых собств исследования и лекционные курсы, сформированные за годы преподават деятельности: «Общая социология» (1970, мн переиздания; рус. пер 1993), «Социология труда» (1970; рус. пер 1988) и др. С науч.-пед деятельностью М. связано формирование нац. науч школы в области социальной экологии (одноименный труд 1990, рус пер. 1991) и социологии охраны труда. В сфере науч интересов проблемы социальной политики («Объединенный труд и трудовая мораль», 1986), взаимодействия общества, культуры и образования («Образование для будущего», 1989; «Перемены в обществе и образование», 1993) Г Ц. Глейзер. |
|
МАРКОВИЧ (МАРКОВЕ) СВЕТОЗАР (9.9. 1846, Заечар, - 26.2.1875, Триест), серб, философ, публицист, лит. критик. Учился в Белграде (1863-66), Петербурге (1866-69) и в Париже (1869-70). Участвовал в рев. движении, в деятельности рус. секции 1-го Интернационала. На формирование мировоззрения М. оказали влияние идеи рус. демократов (особенно Н. Г. Чернышевского). М. выступал за воспитание всесторонне развитых людей, способных сочетать личные интересы с участием в демокр. преобразовании общества. В своих трудах «Как нас воспитывали» (1868), «Школа и воспитание» (1872), «Социализм и обществ. вопрос» (1874), «Вера, наука и образование в нар. направлении» (1874) и др. М. высказался за обеспечение права молодёжи на науч. образование. Шк. образование М. делил на общее, единое для всех, к-рое должен получить каждый член общества, и на специальное, приобретаемое в соответствии со своим призванием и индивидуальными возможностями. В систему шк. подготовки он включал физич. и умственное развитие, нравств. воспитание. Умственное воспитание призвано развивать в первую очередь собств. мыслительные силы, научить рассматривать факты на основе своих умозаключений и научить делать правильные выводы. Задачу нравств. воспитания видел в развитии чувства человечности, любви к людям, в привычке жить и трудиться в обществе, в труде находить смысл жизни. Был сторонником трудового обучения детей и считал их участие в обществ. труде неотъемлемым элементом воспитания. |
|
МАРКОСИН АКОП АРТАШЕСОВИЧ - [7(20).9. 1904, Александрополь, ныне Ленинакан, - 21.10.1972, Москва], физиолог и педагог, д. ч. АПН СССР (1968), дер биол. наук (1961), проф. (1962). В 1923-30 работал учителем в школах Арм. ССР. В 1934 окончил МГПИ. С 1937 вёл науч.-пед. деятельность в вузах Москвы. С 1949 директор Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (впоследствии НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР) и одновременно (1951-54) организатор и зав. кафедрой физиологии Моск. ин-та физич. воспитания. Тр. по физиологии и шк. гигиене. Автор учебников по физиологии и уч.-метод. пособий для преподавателей ср. школы. Соч.: Учебник нормальной физиологии, М., 1949; Иссл. И. П. Павлова в области кровообращения и пищеварения, М., 1953; Нормальная физиология, М., 1955«; Нервная регуляция свертывания крови, М., 1960; Физиология свертывания крови, М., 1966; Физиология, M.; Физиология тромбоцитов, Л., 1970; Вопросы возрастной физиологии, М., 1974. M. M. Безруких. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МАРКУШЕВИЧ АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ - [20.3(2.4).1908, Петрозаводск, - 4.6.1979, Москва], педагог-математик, организатор нар. образования и пед. науки, д. ч. АПН РСФСР (1950), АПН СССР (1967), д-р физ.-мат. наук (1940), проф. (1944). В 1930 окончил физ.-мат. ф-т Ср.-азиат, ун-та, преподавал в вузах Ташкента. С 1935 вёл Н.-и. и пед. работу в вузах Москвы (МГПИ, МГУ); одновременно зав. редакцией математики в Изд-ве технико-теоретич. лит-ры (1934-37, 1943-47). Зам. мин. просвещения РСФСР (1958-64). С 1946 в учреждениях АПН; вице-през. АПН (1967-75). В 40-50-х гг. М. Значит. внимание уделял проблемам методики преподавания математики, становления сов. метод. школы, охватывавшим как развитие содержания шк. матем. образования, так и решение вопросов подготовки пед. кадров, пропаганды матем. знаний среди взрослых. Разработал программу согласованной деятельности изд- в по созданию матем. лит-ры для самообразования, организации разл. форм внеклассной работы («О матем. лит-ре для учителя ср. школы», МШ, 1947, № 1). Предложил создать для учителя «путеводитель» по матем. лит-ре, содержащий обзоры отеч. и заруб. лит-ры, методики преподавания, сведения из её истории, из жизни и деятельности выдающихся учёных-математиков. По инициативе и при участии М. был начат выпуск серии книг «Б-ка учителя», «Популярные лекции по математике». По замыслу М., такая лит-ра должна выполнять роль «глубокой разведки» - какие новые области науки в будущем смогут освоить дети и в какой форме с этими новыми областями следует их знакомить. М., П. С. Александров и А. Я. Хинчин были инициаторами и ред. «Энциклопедии элементарной математики» (1951-52, 1963-66). М. - один из видных деятелей движения за реформу шк. математики в 60- 70-е гг., пред, комиссии АН и АПН СССР по определению содержания образования в ср. школе. Особо подчёркивал, что цель реформы - значит. обогащение курса математики, повышение его теоретич. уровня, создание условий для развития мировоззрения учащихся, их творческой деятельности. Обращал внимание на необходимость правильно учитывать в преподавании математики всё достигнутое до реформы. Считал необоснованными высказывания о том, что перегрузка учащихся связана с введением теоретико-множеств. подхода в изучении нек-рых понятий математики, со стремлением к развитию в шк. курсе языка математики. Свои взгляды изложил в ст. «О шк. математике» (МШ, 1979, ЛЬ 4, опубл. посмертно). В 60-е гг. активно участвовал в создании новых шк. учебников по математике, разрабатывал теорию уч. книги. Считал, что создание хорошего учебника для ср. школы предполагает труд как учёного-математика, так и опытного преподавателя-практика, способных вместе сделать изложение глубоким, доступным, интересным, воздействующим не только на их разум, но и на чувства, формирующим мировоззрение учащихся. В этой связи обращал внимание на необходимость раскрытия и развития межпредметных связей математики. Автор учебников и уч. пособий по теории аналитич. функций для ун-тов и пед. ин-тов. Был одним из организаторов издания 12-томной «Детской энциклопедии» (гл. ред. в 1971-78), 3-томного изд. «Что такое? Кто такой?» для мл. школьников. В области книговедения исследовал вопросы истории естеств.-науч. и техн. книги, уч. лит-ры, инкунабул. С 40-х гг. собирал личную б-ку, уделяя особое внимание выдающимся памятникам истории книги. В 1976 безвозмездно передал своё собрание инкунабул Гос. б-ке СССР им. В. И. Ленина (ныне Рос. гос. б-ка). Соч.: Ряды, М.-Л1936; M.; Элементы теории аналитич. функций, М., 1944; Действит. числа и осн. принципы теории пределов, М. - Л1948; Популярные лекции по математике, в. 1, 4, 9, 13, М. - Л., 1951-54; К вопросу о реформе шк. курса математики, МШ, 1964, № 6; Преподавание в школе естеств.-матем. наук и формирование науч. мировоззрения, МШ, 1976, № 2; Размышления о судьбах учебника, в кн.: Проблемы шк. учебника, в. 1, М. 1974; Жизнь среди книг, М., 1989 (сост.). Лит.: К семидесятилетию проф. А. И. Мар-кушевича, в сб.: Книга. Исследования и материалы, в. 36, М., 1978; Черкасов Р. С., О метод. наследии А. И. Марку-шевича (к 80-летию со дня рождения), МШ, 1988, № 2. |
|
МАРОККО - Королевство Марокко, гос-во на С, - 3. Африки. Пл. 446,6 тыс. км2. Нас. 25,1 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. - арабский. Столица - Рабат. С 7 в. образование на терр. М. развивалось в русле мусульманской культуры. В Фесе в 9-11 вв. действовал первый в Африке мусульм. ун-т Карауин (восстановлен в 1963). После 1912 создана колон. образоват. система: школы для европейцев организовывались по типу французских или испанских; для марокканцев открывались гл. обр. нач. школы, в к-рых арабский не был языком обучения, но преподавался в связи с основами ислама (франц., т. н. франко-араб., школы имели ремесл. или с.-х. уклон). В 20- 40-х гг. появилось неск. ср. проф. уч. заведений: Нац. школа администрации (1948), Исп. ин-т (1949, Танжер), школы иск-в. К моменту провозглашения независимости (1956) св. 90% населения оставалось неграмотным; нач. школы охватывали ок. 17% детей соотв. возраста. В 1958 в М. проведена реформа образования с целью приближения школы к нуждам развития страны, был создан спец. Центр пед. исследований для решения конкретных задач, связанных с реформой школы. В 1963 принят закон об обязат. обучении детей и подростков с 6-7 до 13-14 лет. Существуют частные школы с высокой платой за обучение. Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования и подготовки кадров (создано в 1956). На нужды образования в 1984 выделено 7,9% В H П. В нач. 1985 ок. 30% нас. было неграмотным. Совр. система образования М. сложилась под влиянием французской. Первое звено - дет. сады и коранич. школы для детей 4-5 лет. В 1987 имелось св. 30,6 тыс. дет. садов и коранич. школ (739,8 тыс. детей, св. 33,3 тыс. воспитателей). Все дет. сады частные. Нач. школа - 5-летняя. Обучение в гос. нач. школах бесплатное. В 1987 нач. школу посещало 57% детей, среднюю - 24% детей соответствующего возраста. В 1988/89 уч. г. в М. было св. 3,7 тыс. нач. школ, в них 82 тыс. учителей и 2110 тыс. уч-ся. Программа нач. школы включает араб. и франц. языки (с 3-го кл., на них отводится 70% уч. времени), религию и мораль, арифметику, историю, географию, рисование, естествознание, физкультуру, ручной труд. Обучение осуществляется на араб. языке. Для выпускников нач. школы, к-рые не продолжают образование в ср. школе, действуют 2-годичные дополнит, курсы при нач. школе, к-рые дают низшую профессиональную подготовку в области с. х-ва, ремёсел и домашнего х-ва (для девочек). Ср. школа - 7-летняя, состоит из 2 циклов: 4-летней неполной (с общеобразоват. и техн. отделениями) и 3-летней полной. В 1988/89 уч. г. в ср. школах насчитывалось 1347 тыс. уч-ся, было занято 68,9 тыс. учителей. Программа неполной ср. школы включает араб., франц. и др. иностр. языки, математику, естеств. науки, географию, историю, гражд. воспитание, труд, физкультуру. В полной ср. школе учащиеся распределяются по 7 отделениям: араб. яз. и лит-ра, гуманитарные дисциплины, матем.-техн., экон., техн. и др. науки. После её окончания выпускники получают степень бакалавра, дающую право поступления в вуз. Профессиональное образование (выше начального), в т. ч. проф.-техническое, дают уч. заведения, действующие на базе неполной ср. школы (срок обучения 2-5 лет) и техн. отделения ср. школы. В 1987/88 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки обучалось 17,3 тыс. уч-ся. Осн. тип вуза М. - ун-т (сроки обучения на разл. ф-тах от 5 до 7 лет). Крупнейшие ун-ты: ун-т Мухаммеда V в Рабате (осн. в 1957; в 1990 - 7 ф-тов, св. 27,3 тыс. студентов; при ун-те - инж. школа, пед. коллеж, исследоват. ин-т по проблемам арабизации, нац. ин-т педагогики и ин-т исследований); ун-т Хасана II в Касабланке (1976; 44 тыс. студентов); ун-т Мухаммеда бен Абдал-лэха в Фесе (1974; ок. 20 тыс. студентов), ун-т Кади Ийад в Марракеше (1978; более 28 тыс. студентов). Имеются также ок. 20 ин-тов и коллежей, в т. ч.: Высш. инж. школа, С.-х. и вет. ин-т - в Рабате; Нац. лесотехн. школа, Школа науч. информации, Нац. худож. школа - все в Тетуане; Нац. худож. школа в Касабланке, неск. консерваторий и др. В 1970 в вузах обучалось 16,1 тыс., в 1975 - 45,3 тыс., в 1988/89 уч. г. - св. 205,8 тыс. студентов. В 70-80-х гг. Значит. число марокканцев получали высш. образование за рубежом. Учителей для нач. школы готовят пед. уч-ща (коллежи) в течение 2 лет на базе неполной ср. школы (в 1987/88 уч. г. - 13,2 тыс. чел.), учителей для ср. школ - ун-ты и Высш. нормальная (пед.) школа (осн. в 1960) в течение 3 лет. ЛитФ и т у и и Л - А., Марокко, Ми985. В, 3. Клепиков. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МАСЛОВ МИХАИЛ СТЕПАНОВИЧ - [19(31).5. 1885, Нарва, - 3.6.1961, Ленинград], педиатр, акад. АМН СССР (1944), д-р наук (1913), засл. деятель науки РСФСР (1935), ген.-майор мед. службы. По окончании Воен.-мед. академии (1910) оставлен на кафедре дет. болезней (с 1921 нач. кафедры). Одновременно (с 1925) руководитель физиол. отделения, а затем клиник Ленингр. ин-та охраны материнства и детства (с 1935 Ленингр. педиатрич. ин-т, где М. в течение 26 лет возглавлял кафедру факультетской педиатрии). Труды по клинике и лечению пневмоний, токсич. и септич. состояний, болезней печени, почек, эндокринной и вегетативной нервной систем у детей. Изучал анатомо-физиол. особенности, возрастную и индивидуальную реактивность дет. организма. Автор ряда учебников по педиатрии. За «Лекции по факультетской педиатрии» (ч. 1-2, Л., 1957-60) удостоен премии им. Н. Ф. Филатова. Создал науч. школу. Соч.: Учение о конституциях и аномалиях конституции в дет. возрасте, Л., 1924, 1926; Основы учения о ребенке и особенностях его заболеваний, т. 1-2. Л., 1926 - 27, М.-Л., 1930-323; Диагноз и прогноз дет. заболеваний, [Л.], 1948; Болезни печени и желчных путей у детей, [Л.], 1951. Лит.: Тур А. Ф., М. С. Маслов, М., 1969. |
|
МАСЛОУ АБРАХАМ ГАРОЛЬД (1.4.1908, Нью-Йорк, - 8.6.1970, Менло-Парк, шт. Калифорния), амер. психолог, ведущий представитель гуманистической психологии. В 1951-69 проф. ун-та Брандайс (шт. Массачусетс), през. Амер. психол. ассоциации (1967). В противовес распространённым до 60-х гг. в амер. психологии личности биол. редукционизму (см. Психоанализ) и механицизму (см. Бихевиоризм) М. разработал стратегию целостного анализа высш. сущностных проявлений человека - любви, творчества, «высш. ценностей» и т. п. Мотивац. сферу личности, по М., образует ряд иерархически соподчинённых групп потребностей: физиол. потребности, потребность в безопасности, любви, уважении. Высш. место в иерархии занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь своя потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Введение понятия самоактуализации призвано перенести центр анализа в психологии личности на рассмотрение психически здоровой и полноценно себя реализующей творческой личности, подчеркнуть активный и продуктивный характер её развития. Самоактуализация понимается М. гл. обр. как «рост изнутри». Теория личности М. послужила одним из источников гуманистич. воспитания. Гл. задача педагогики, по М., «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нём уже заложено» - представление, развиваемое совр. педоцентризмом. В русле идей М. в зап. педагогике решаются практич. вопросы воспитания одарённых детей. Соч.: Motivation and Personality, N. Y.; Toward a psychology of being, Prince-ton, [1962]; Some educational implications of the humanistic psychologies, «Harvard Educational Review», 1968, v. 38, № 4; The further reaches of human nature, Harmondsworth, 1976; в рус. пер. - Самоактуализация, в кн.: Психология личности. Тексты, М., 1982. Лит.: Анцыферова Л. И., Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу, ВП, 1973, № 4; 3 с й-гарник Б. В., Теории личности в заруб. психологии, М., 1982; Леонтьев Д. А., Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу, ВП, 1987, № 3; G ob l e F. The third force, N. Y., 1976. В. Я. Пилиповский. |
|
МАССАЛИТИНОВА НАДЕЖДА ОСИПОВНА - [26.8(7.9). 1876, Елец, - 18.4.1921, д. Морозове, ныне в Калужской обл.], педагог, деятель в области дошкольного воспитания, последователь П. Ф. Лесгафта. Училась на физ.-мат. ф-те Бестужевских курсов (1897-99), окончила курсы П. Ф. Лесгафта (1904) в Петербурге и Моск. высш. жен. пед. курсы (1911). В 1900-03 работала на дет. летней площадке Томского об-ва содействия физич. развитию, созданного В. С. Пирусским. С 1905 в Москве, преподаватель математики и естествознания в мл. классах частной жен. гимназии (до 1917). С 1912 организовывала дет. площадки в разл. р-нах Москвы, с 1913 участвовала в работе об-ва Детский труд и отдых, вела курсы лекций по игре на пед. и дошк. курсах при университете им. А. Л. Шанявского. После 1917 преподавала на пед. курсах. С 1919 сотрудник Первой опытной станции по нар. образованию, чл. Организац. к-та станции, руководитель опытных кадров. М. изучала проблемы игры в жизни детей. Соч.: Краткий сборник подвижных дет. игр, проведенных в 1913/14 на пед. курсах в Гор. ун-те им. А. Л. Шанявского, М., 1915 (сост. совм. с А. У. Зеленко); Вводно-пед. курсы. Общий очерк работы курсов, «Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпро-са», 1921, № 5-6, с. 7-11, № 7-8, с. 5-14. Лит.: Шацкий С., Н. О. Масалитино-ва. (Некролог), «Бюллетени отдела Дошк. воспитания Наркомпроса», 1921, № 7 - 8, с. 1 - 5. С. Г. Степанов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МАСТЕР ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ - пед. профессия в системе проф.-тех. образования, должность инж.-пед. работников в ПТУ Рос. Федерации. М. п. о. - осн. учитель профессии и воспитатель будущих рабочих. Его гл. задача - обеспечить подготовку для нар. х-ва конкурентоспособных рабочих, обладающих глубокими проф. знаниями и навыками, умеющих творчески применять их и осваивать новую технику и технологию. М. п. о. формирует у учащихся проф. знания и умения; обучает их рациональным приёмам и способам выполнения работ, передовым формам организации труда, бережному расходованию ресурсов; обеспечивает высокое качество изготовления учащимися продукции, соблюдение дисциплины, безопасности труда; осуществляет уч.-материальную и метод. подготовку к урокам и др. Мастерами являются чаще всего специалисты с высшим или ср. образованием, имеющие соответствующий уровень проф. квалификации и квали-фициров. рабочие. М. п. о. готовят индустриально-педагогические учебные заведения. М. п. о. может закрепляться за уч. группой (обычно до 15 чел.), а также за уч. мастерской, лабораторией, уч.-производств. участком предприятия. Осн. сложность становления М. п. о. как пед. работника - умение сочетать высокую проф. квалификацию с качествами воспитателя. Знания, производств. и жизненный опыт способен передать воспитанникам только настоящий профессионал, энтузиаст своего дела, пользующийся авторитетом у молодёжи и являющийся для учащихся примером для подражания. Проф. знания и умения М. п. о. не ограничиваются рамками уч. программы. В практич. работе реализуются его личностные и проф. качества, пед., техн., науч. кругозор. Участвуя в формировании личности молодых людей, приобщении их к общечеловеческим ценностям, мастер призван следовать нормам проф. и пед. этики, гуманности, интеллигентности. Авторитетом у подростков пользуются наставники, знающие лит-ру и иск-во, занимающиеся спортом, умеющие интересно организовывать внеурочную работу и досуг учащихся. Роль мастера как воспитателя осложняется особенностями состава учащихся, проходящих производств. обучение, неоднородностью их общеобразоват., культурного и нравственного развития. Среди учащихся ПТУ и др. уч. заведений есть трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, требующие особого внимания. Эффективное влияние на них могут оказать только люди, неравнодушные к окружающим, отзывчивые, энергичные, искренне любящие своих учеников и сопереживающие им. М. п. о. необходимы пед. и психол. знания, позволяющие планировать и корректировать пед. воздействия на учащихся, учитывать особенности их восприятия, возможности и интересы, выбирать наиб. эффективные методы и формы воспитания и обучения. Одной из сложнейших проблем творчества М. п. о. является психол. направленность его действий и пед. приёмов, обоснованность их применения. Большую роль играет понимание мастером трудностей, испытываемых учащимися при овладении профессией, причин их ошибок и выработка рациональной системы уч.-воспитат. мер предупреждения и преодоления недостатков. Каждый М. п. о. создаёт свой пед. стиль, однако в практике сложились определённые критерии пед. опыта, свойственные лучшим мастерам: чёткая организация уроков и др. занятий; рациональное использование уч. и рабочего времени; продуманный подбор уч.-производств. заданий; создание непринуждённой и деловой атмосферы, способствующей поддержанию интереса воспитанников к учению и творчеству. Показателями пед. мастерства также в Значит. степени являются взаимоотношения с учащимися и пед. коллективом. Общение между мастером и воспитанником должно строиться на доверии, доброжелательности и взаимном сотрудничестве. Важнейший критерий воспитат. деятельности мастера - пед. такт, к-рый характеризуется выдержкой, терпимостью, разумной требовательностью и настойчивостью. Установлению дружеских и принципиальных отношений между М, п. о. и воспитанниками способствует ориентация на положит. качества личности подростка, вера в его силы и успех. Опытного М. п. о. характеризует творческая активность, стремление к совершенствованию, поиск новаторских форм работы. Лит.: Филиппов B. C., Учебно-воспитательная работа в группе, M.; Скакун В. А., Введение в профессию мастера производств. обучения, М., 1988. В. А. Скакун. |
|
МАСТЕРСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ - специально оборудованные шк. помещения для обучения учащихся техн. труду, проведения факультативных и кружковых занятий. В школах с числом классов 20 и более организуют 2 М. ш. (по обработке металла и по обработке древесины). При меньшем числе классов предусматривается одна комбиниров. М. ш. Учитываются требования техники безопасности, санитарии и гигиены для создания условий, безопасных для работы и здоровья. На индивидуальном рабочем месте учащегося устанавливается верстак для ручных операций при изготовлении изделий или стол для разл. электротехн., гра-фич. и др. работ. Рабочие места коллективного пользования в М. ш. оборудуются станками (токарными, фрезерными, сверлильными, заточными и др.), вытяжным шкафом; выделяются места для пайки и выжигания с вытяжным коробом. На рабочем месте учителя имеются рабочий стол, демонстрац. верстак, классная доска с набором чертёжных инструментов и ящиками для таблиц. Около учителя располагается распределит, щит энергопитания, а на столе - кнопка аварийного отключения питания станков, пульт дистанц. управления техн. средствами обучения. Инструменты, уч. пособия, работы учащихся размещаются в секционных шкафах, часть к-рых (с застеклёнными дверками) используется для выставки лучших работ учащихся. Материалы, заготовки и инструменты обычно располагаются в спец. комнате. Уч. оборудование М. ш. должно соответствовать антропометрич. характеристикам и возрастным возможностям школьников, предусматривать разл. типоразмеры инструментов, трансформацию размеров рабочих мест учащихся, а также способствовать формированию у них правильной координации движений, развитию мышечной системы и др. В М. ш. создаются необходимые условия для ознакомления учащихся с основами техники, технологии, экономики; формирования у них навыков ручной и машинной обработки разл. материалов; конструирования и изготовления простейших изделий. В М. ш. школьники учатся планировать свою работу, рационально организовывать рабочее место, контролировать ход и результаты своего труда, экономно расходовать материалы, бережно относиться к шк. имуществу. Лит.: Комплексная мастерская по техн. труду в сел. общеобразоват. школе, М., 1979; Охрана труда в школе. (Сб. нормативных док-тов), М., 1981; Новожилов Э. Д., Науч.-пед. основы оборудования шк. мастерских, М., 1986; Межшкольные уч.-производств. мастерские, под ред. А. Я. Совы, М., 1987. А. Я. Сова. |
|
МАТВЕЕВ ВЛАДИМИР ФЁДОРОВИЧ (1.6. 1932, Уфа, - 21.10.1989, Москва), педагог и журналист. Окончил Моск. ин-т междунар. отношений (1956). Пед. деятельность начал в студенч. годы вожатым в дет. доме в Москве и в летних пионерских лагерях; в 60-х гг. был одним из организаторов движения юнкоров. Работал в журналах - «Вожатый»(1962-65), «Пионер» (зам. гл. ред., 1965-74), «Мур-зилка» (гл. ред., 1974-83), в 1983-89 гл. ред. «Учительской газеты», после преобразования её в издание ЦК КПСС- зам. гл. редактора. Пред. Творч. союза учителей СССР (1989). Разрабатывал проблемы журналистики, уделяя осн. внимание освещению темы воспитания и развития детей. В 80-е гг. публицистич. творчество М. было направлено на глубокое реформирование системы шк. образования на принципах гуманизма и демократии. Под его руководством «Учительская газета» стала обществ. центром движения учителей за обновление школы. Опубликованные газетой материалы пед. дискуссий, отчёты о встречах с педагогами-новаторами (регулярно с 1986) способствовали подъёму интереса общественности к проблемам детства, воспитания и обучения в масштабах страны. М. один из организаторов объединения вокруг газеты педагогов, искавших новые формы и методы работы. Знакомство читателей с их концепциями, с творческими коллективами образовательных учреждений сделало возможным массовый обмен передовым пед. опытом. М. резко критиковал распространившуюся в СССР модель авторитарной школы, выполнявшей определённый социальный заказ по воспитанию послушных рядовых исполнителей. Он относил к её осн. чертам жёсткую регламентацию, отсутствие дет. самостоятельности, диктат взрослых, антипед. методы подавления и усреднения личности, лицемерие. Авторитарному воспитанию М. противопоставлял педагогику сотрудничества. М. считал, что основой совр. школы должно стать понимание человека как высшей ценности и цели обществ. прогресса. Гл. назначение школы - развитие в атмосфере гуманизма и демократии полноценной личности, способной к самостоятельному и граждански ответственному участию в конструктивном преобразовании и совершенствовании жизни общества. М. подчёркивал, что учитель, привыкший работать в условиях ведомств, иерархии, невольно превращается в неумолимого повелителя дет. судеб. Гуманистич. педагогика поможет ему «пробудиться от сна души» и включиться в процесс изменения жизни, восстановления че-ловеч. прав и свободы личности. М. стремился объединить учителей страны в крупную обществ. орг-цию, привлекающую их к творчеству, самообновлению. Активно поддерживал идею Рос. открытого ун-та, как уч. заведения междунар. характера. Лит.: Владимир Фёдорович Матвеев, М., 1992. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МАТЕРИАЛЬНОЕ И ФОРМАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - концепции общего образования, определяющие принципы отбора его содержания. Термины появились во 2-й пол. 18 в. и широко распространились в педагогике 19 в. Сторонники материального образования (или «дидактич. материализма») осн. цель школы усматривали в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из разл. областей науки. Они полагали, что развитие способностей происходит в процессе систематич. овладения «полезными» знаниями и не требует спец. усилий. Полезность, пригодность для жизни - осн. критерии отбора материала для шк. курса. Для программ школ, построенных на идеях материального образования, характерны многопредметность (энциклопедич. курс), перегруженность, слабая связь между предметами. Сторонники материального образования опирались на идеи Дж. Мильтона, Я. А. Коменского (17 в.), И. Б. Базедова (18 в.). Теоретики реального образования (19 в.), прагматистской педагогики (20 в.) использовали эту концепцию. Сторонники формального образования утверждали, что гл. внимание школы должно быть направлено на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти, воли, а не на получение большого объёма знаний. По их мнению, ценно не знание основ науки, а то развивающее влияние, к-рое оказывает изучение науки (или её фрагментов) на совершенствование умственных способностей учащихся. Особую формирующую ценность видели в «инструментальных» предметах, т.е. в классич. языках и математике (см. Классическое образование). В 18 в. филос. основой теории формального образования стало учение И. Канта. Концепцию формального образования поддерживал И. Г. Песталоцци. Разрабатывая систему науч. обучения, он считал первоочередной задачей развитие мыслит, способностей, выработку частных и общих приёмов умственной работы, гл. средствами - слово, форму, число. Идея формального образования развивалась в трудах А. Дистервега, к-рый высшей целью обучения называл интенсивно-формальную, а не экстенсивно-материальную: по его словам, сила образования не в кол-ве знаний, а в умении владеть ими. В кон. 19 - нач. 20 вв. теорию формального образования пытались совсем отвергнуть на основании утверждения, что результаты обучения в одной области не переносятся на др. области (Э. Торн-дайк). В рус. дидактике теория формального образования в трактовке Песталоцци распространилась Е. О. Гугелем, П. С. Гурьевым и А. Г. Ободовским (1-я пол. 19 в.). Противостояние формального а материального образования выразилось в борьбе сторонников классич. и реального образования в период реформ 60-х гг. 19 в. Работами К. Д. Ушинского утвердилась формула единства материального и формального образования. Теоретич. обоснование отношений между материальным и формальным в образовании дал в «Дидактич. очерках» П. Ф. Капте-рев, требуя их гармонич. сочетания. В совр. педагогике сторонники материального или формального образования немногочисленны: преобладает концепция двусторонней зависимости материальной и формальной сторон образования. Поскольку знание фактов (предметов, явлений, событий, процессов) влияет на формирование мышления, постольку и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником фактич. материалом. П. А. Лебедев. |
|
МАТРОСОВ ВИКТОР ЛЕОНИДОВИЧ (р. 7.10.1950, Москва), педагог, организатор пед. образования, акад. РАО (1992; ч.-к. АПН СССР с 1990), д-р физ.-мат. наук (1985), проф. (1987). В 1972 окончил матем. ф-т МГПИ им. В. И. Ленина. С 1975 на преподавательской работе в МГПИ (с 1987 ректор); под руководством М. вуз реорганизован в пед. ун-т. Осн. науч. интересы в области информатики, теории алгоритмич. обучающих систем распознавания. Разработал осн. принципы применения теории корректных процедур в психолого-пед. исследованиях. Создал теорию корректных моделей алгоритмов. Предложил концепции компьютеризации обучения в пед. вузах, перестройки высш. пед. образования на принципах фундаментальности, ступенчатости, вариативности и непрерывности. Автор учебников «Теория алгоритмов» (1989), «Теория вероятностей и матем. статистики» (1990) и уч.-метод. пособий в области информатики для пед. вузов. |
|
МАТРОШКИН АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 20.12.1927, с. Гривки, ныне в Екатериновском р-не Саратовской обл.), психолог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1985), д-р психол. наук (1974). В 1953 окончил МГУ. Работал в Н.-и. учреждениях Москвы. В 1983-90 директор НИИ ОПП АПН СССР. Науч. исследования начал под руководством С. Л. Рубинштейна, изучал условия осуществления человеком анализа и обобщения, роль отношений при решении системы мыслит, задач. Теоретически и экспериментально разрабатывал психол. основу проблемности в обучении как фактора порождения познават. мотивации, исследоват. активности. М. сформулировал принципы психол. классификации и оптимальной последовательности проблемных ситуаций в процессе обучения, соотношения проблемных форм обучения, положения о диалоге и межличностных отношениях как факторах творческого развития личности. М. разрабатывал проблемы одарённости детей, развития проф. мышления студентов. Соч.: Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Ми972; Актуальные проблемы психологии в высш. школе, М., 1977; Развитие творческой активности школьников, М., 1991 (соавт.). |
|
МАХМУТОВ МИРЗА ИСМАИЛОВИЧ (р. 1.5.1926, с. Алтар Лямбирского р-на Мордовии), педагог и лексикограф, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1978), дер педагогич. наук (1973), проф. (1978). В 1955 окончил Воен. ин-т иностр. языков. Преподавал в Казанском ун-те (1956-58). В 1958-76 мин. просвещения Тэт. АССР. В 1976-91 директор НИИ профтехпедагогики АПН. С 1992 ректор тат.-амер. колледжа в Казани. Исследовал вопросы проблемного обучения, его роль в развитии творческих способностей учащихся. Автор трудов по дидактике, теории и практике образования: «Проблемное обучение» (1975), «Совр. урок: вопросы теории» (1981); составил шк. рус.-тат. словарь . Соч.: Араб.-тат.-рус. словарь заимствований, Каз., 1965 (соавт.); Н. К. Крупская и становление тат. сов. школы, Каз., 1970; Совр. урок и пути его организации, М., 1975; Толковый словарь рус. языка. Пособие для учащихся нац. школ, Л1981 (соред., соавт.); Современный урок, M. Р. А. Низамов. |
|
МАХТУМКУЛИ (ок. 1733, с. Хаджи-Говшан, ныне остан Мазендеран, Иран, - ок. 1783, с. Ак-Токай, там же), туркм. поэт и мыслитель, основоположник туркм. лит. языка и письменной лит-ры. Сведения о жизни немногочисленны. Учился в медресе Хала-ча, Бухары, Хивы. Жил в Кара-Кала (ныне посёлок гор. типа в Туркмении). Испытал Значит. влияние философии суфизма. В период феод. разобщённости туркм. племён, разорит, войн и угнетения поэзия М. запечатлела его раздумья над причинами обществ. зла и веру в счастливое будущее народа. Худож. творчество М. положило начало демокр. направлению в туркм. обществ.-полит. мысли. Мн. поэтич. произв. М. носят назидат. характер. В них воплощён идеал нар. героя, носителя высоких нравств. достоинств, к-рому знание помогает преодолевать невзгоды. М. осуждал праздность, алчность, лицемерие власть имущих. Приблизил язык поэзии к народному и рассматривал её как средство просвещения и воспитания народа. Мн. строки стали пословицами и поговорками. Соч. в рус. пер.: Избранное, Аш., 1979; Стихотворения, Л. Лит.: Махтумкули. Сб. статей, Аш., 1960. |
|
МАШЁТАС ПРАНАС (19.12. 1863, дер. Пустельнинкай, ныне в Вил-кавищском р-не Литвы, - 14.9.1940, Каунас), литов. педагог, дет. писатель, переводчик, публицист. Окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та (1887). В 1887-89 служащий в Ломже, с 1889 в Риге (в 1891-1915 учительствовал), в 1915- 1918 - в Воронеже. С 1918 в Литве, зам. мин. просвещения, в 1924-29 директор Клайпедской гимназии. М. - автор нач. учебников «Письмо» (1907), «Азбука Ашакайтиса» (1921), учебников и задачников по математике, отличающихся сжатостью и популярностью изложения. Подготовил оригинальный самоучитель чтения и письма для малограмотных. Сторонник «школы действия» В. Лая. M. переводил произведения рус. и мировой лит-ры, обогатил литов. дет. лит-ру новыми жанрами: короткими рассказами, мемуарами, очерками, науч.-худож. повестями. Произв. М. для детей в худож. форме описывают явления природы (рассказы из области астрономии, физики, географии), факты истории культуры и т. д. Основоположник теории и критики литов. дет. лит-ры. На литов. яз. издана «Библиотечка Пранаса Ма-шётаса» («Prano Masioto Knygynelis», кн. 1-40, 1969-82). В. Аурила. |
|
МЕДАЛИ ШКОЛЬНЫЕ - В России до 1917 награждение М. производилось на основе Устава гимназии (1828). Золотые и серебряные медали присуждались выпускникам, показавшим отличные оценки по всем предметам гимна-зич. курса, в т. ч. и по др.-греч. яз., к-рый не был обязат. предметом. М. присуждались советом гимназии. Решение подлежало утверждению ун-том (до 1835) и (с 1835) уч. округом. Награждённым М. при поступлении на гражд. службу присваивался чин 14-го кл. по табели о рангах (коллежский регистратор). В СССР учреждены пост. СНК СССР о мероприятиях по улучшению качества обучения в школе (1944). Положение о золотой и серебряной медалях утверждено в 1945. Обе медали имели единое назв. «За отличные успехи и примерное поведение». Золотая медаль вручалась выпускникам ср. школ, имевшим отличное поведение и оценку «5» по всем осн. предметам уч. плана ср. школы, серебряная медаль - имевшим отличное поведение, оценку «5» по всем предметам, отнесённым к экзаменам на аттестат зрелости, и оценку «4» не более чем по трём из остальных предметов. При награждении не учитывались оценки по пению, рисованию, черчению и физич. подготовке. Положение о М. и порядок награждения ими в дальнейшем пересматривались. С 1959 М. именовались «За отличные успехи в учении, труде и за примерное поведение». Они вручались также выпускникам вечерних школ рабочей и сел. молодёжи (с 1959) и заочных школ (с 1963). В 1968-85 производилось награждение только золотой медалью, за к-рой сохранялось прежнее назв., выпускников ср. школ, имевших годовые оценки «5» по всем предметам за время обучения в 9-10-м (11-м) кл. при примерном поведении и активном участии в обществ. работе в школе. При награждении выпускников вечерних и заочных школ учитывались характеристики с места работы. В 1985-91 выпускники ср. школ награждались также серебряной медалью ч За успехи в учении, труде и за примерное поведение». Условием было наличие в аттестате о ср. образовании большинства оценок «5» и оценку «4» не более чем по двум предметам, а также годовые и экзаменационные оценки «4» и «5» за время обучения в 10-м, 11-м (12-м) кл., при примерном поведении, примерном прилежании в учении, общественно полезном труде и активном участии в обществ. жизни школы. С 1992 в Рос. Федерации медали стали наз. «За особые успехи в учёбе». Ими награждаются выпускники ср. общеоб-разоват. школ и проф. уч. заведений. Золотая медаль вручается имеющим полугодовые (триместровые), годовые и итоговые отметки «5» по всем предметам, изучавшимся в классах III ступени школы и на 1-м, 2-м и 3-м курсах, и сдавшим выпускные экзамены на «5». Серебряная медаль вручается имеющим по этим предметам большинство отметок «5» и отметки «4» не более чем по двум предметам, сдавшим выпускные экзамены на «5» и не более чем по одному предмету на «4». Медали присуждаются органами управления образованием республик в составе Рос. Федерации, краёв, областей, округов, гг. Москва и С.-Петербург по представлению уч. заведения. Лица, награждённые М., пользуются льготами при поступлении в высш. и ср. спец. уч. заведения, устанавливаемыми в правилах приёма в эти уч. заведения. Лит.: Нар. образование в СССР. Общеоб-разоват. школа. Сб. док-тов 1917 - 1973, М., 1974. |