Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "К" (часть 7, "КОН"-"КОС")

Статьи на букву "К" (часть 7, "КОН"-"КОС")

КОН РАДИ ЕВГЕНИЯ ИВАНОВНА

КОН РАДИ ЕВГЕНИЯ ИВАНОВНА - [21.4(3.5). 1838, Москва, - 7(19).10.1898, Париж], рус. публицист, педагог. Получила домашнее образование. Пед. взгляды К. сформировались под влиянием обществ.-пед. движения 60-х гг. 19 в. Первые статьи поев, проблеме равноправия женщин в области образования. Была одним из инициаторов обществ. движения за открытие жен. вузов, приведшего к учреждению Бестужевских курсов (1878). Гл. пед. соч. К. - «Исповедь матери» (1876). В основе пед. теории К. лежит идея гуманного отношения к детям, внимание к их индивидуальности. Роль родителей и воспитателей, по мнению К., заключается в том, чтобы, изучив особенности детей, подготавливать их к будущей деятельности на благо родины. К. считала, что воспитат. деятельность матери является важной стороной обществ. жизни женщины. Критиковала как принудительную, авторитарную воспитат. систему, так и свободное воспитание, к-рое формирует « жалких и вредных субъектов - жалких развинченностью своей воли и вредных необузданностью своего себялюбия». Систему дошк. воспитания Ф. Фребеля осуждала за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, «убивающую» самодеятельность ребёнка. Особое внимание К. уделяла проблемам нравств. воспитания, к-рое она тесно связывала с умственным. Гл. место в формировании нравственности К. отводила воспитанию доброты, воли, дисциплинированности, уважения к труду и трудящемуся человеку. Подчёркивала большое значение общей нравств. атмосферы в семье, положит. примера родителей и воспитателей, режима ребёнка в семье и воспитат. учреждении и др. Ведущими средствами нравств. воспитания считала игру, участие детей в труде взрослых, ознакомление с окружающим, чтение худож. произведений. Представляют интерес конкретные рекомендации К. по уходу за ребенком, кормлению, первонач. воспитанию ума, воли, преодолению дет. эгоизма, капризов. К. известна как переводчик лит-ры для детей (В. Гюго, Ч. Диккенс), науч. книг (Г. Спенсер). Соч.: Сочинения, вступ. ст. Е. А. Бартеневой, т. 1-2, СПБ. 1899-1900. Лит.: Сватиков Ф. Ф., Е. И. Кон-ради о воспитании детей дошк. возраста, ДВ, 1942, Mi. 9; Ч у в а III с в И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.. Н. Ф. Виноградова.

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ (от лат. cons-pectus - обзор, очерк), краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя осн. положения и их обоснование фактами, примерами и т. д. В процессе К. школьники учатся выделять главное, последовательно излагать материал, устанавливать связи между отд. положениями. К. развивает логич. мышление, совершенствует культуру речи, закрепляет в памяти прочитанное и услышанное. Овладение навыками К. необходимо для занятий самообразованием. Роль К. значительно возрастает в связи с осуществлением непрерывного образования. Прежде чем приступить к К., школьники учатся составлять план и тезисы. В плане вопросы, рассматриваемые в произведении (лекции, докладе), перечисляются в последоват., связном, логически обоснованном порядке. Тезисы кратко формулируют основные положения письменного или устного текста, но в отличие от конспекта не содержат фактич. материала. План и тезисы, дополненные фактич. материалом (цифры, схемы, таблицы и т. д.), примерами, аналогиями и т. п., представляют собственно конспект. Обучение навыкам самостоят. работы над текстом целесообразно проводить уже в нач. школе, постепенно усложняя работу: от составления плана главы, разбора худож. произв. до выделения осн. мыслей, установления логич. связей между важнейшими положениями, фактами и т. д. Важный этап в обучении элементам К. - составление планов-тезисов по отд. произв., статьям. Напр., это могут быть лит.-критич. статьи, в к-рых даётся общий очерк эпохи, характеризуется творчество писателя и т. д. По истории планы-тезисы могут быть составлены по материалу отд. темы (напр., при изучении социальных движений, войн). Навыки самостоят. работы над текстом старшеклассники приобретают также в процессе аннотирования и рецензирования статей, науч.-популярных, ист.-худож. и др. произведений. Приступая к обучению собственно К., учитель рекомендует учащимся сначала уяснить смысл всего текста в целом, затем разделить его на осн. части (составить план) и сформулировать в каждой из них гл. мысли (тезисы), последовательно их изложить, подкрепив фактич. материалом, примерами и т. д. В процессе К. используются разл. способы выделения текста: подчёркивание, шрифтовые выделения и т. д. Конспект по математике может составляться в виде схематич. зарисовки с введением матем. символики. К. - процесс творческий, каждый конспект отражает индивидуальные особенности, направленность мыслей, интересы конспектирующего. Поэтому запись лекций, докладов только условно можно назвать К. Характер этой работы отличается от К. печатных текстов тем, что, конспектируя лекцию, учащиеся ограничиваются материалом лектора, не могут вернуться к ранее сказанному, сопоставить факты и т. д. Однако в тех случаях, когда эти записи после лекции обрабатываются и дополняются, они приобретают черты собственно конспекта. Лит.: Крупская Н. К., Как самостоятельно работать над книгой, Пед. соч. в 11 тт., т. 9, М., 1960; Г с ц о в Г., Работа с книгой: рациональные приемы, М., 1984"; Колесова А. М., Науч. организация умственного труда учащихся. Л1975; Русаков Б. А., НОТ школьника, М., 1976; Чирва А., Учись учиться, М., 1977; Штернберг Л. Ф., Скоростное конспектирование, М., 1988.

КОНСТАНТИНОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

КОНСТАНТИНОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ - [26.5(7.6).1894, г. Телыпи, ныне Тельшяй, Литва, - 18.4.1958, Москва], педагог, историк педагогики, д. ч. АПН РСФСР (1945), д-р пед. наук (1942), проф. (1935), засл. деят. науки Узб. ССР (1943). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), Высш. пед. ин-т им. Шела-путина (1919), ист. отделение Воен.-пед. курсов РККА (1920). В 1918-25 преподавал в воен.-уч. завдениях, затем в школах Москвы. В 1924-41 работал в АКВ им. Н. К. Крупской, Всес. НИИ по с.-х. образованию, Центр. НИИ национальностей (позднее НИИ нерус. школ), Гос. НИИ школ Наркомпроса; в 1941 - 1943 в Ташкентском пед. и учительском ин-тах. С 1944 в системе АПН РСФСР (в 1944-46 директор Б-ки нар. образования; в 1946-49, 1952-57 в НИИ теории и истории педагогики - директор, зав. сектором и отделом). Одновременно с 1945 зав. кафедрой, проф. МГУ и МГПИ им. В. П. Потёмкина. Разрабатывал теоретич. основы ист.-пед. науки, расширил тематику и усовершенствовал методы её исследований. Одним из первых во 2-й пол. 30-хгг. и затем в период Вел. Отеч. войны опубликовал цикл статей, разоблачавших челове-коненавистнич. характер педагогики фашизма. Изучал историю образования и шк. политику в колониях с нач. 19 в. до 2-й мировой войны. В обобщающем труде «Шк. политика в колониальных странах» (1948) показал перспективы для изучения шк. политики и состояния нар. образования в странах Азии, Африки и Лат. Америки. В «Очерки по истории педагогики» (1952) включил сведения по истории школы Индии, Китая, Центр. Америки, что было серьёзной попыткой преодоления присущего традиц. ист.-пед. науке европоцентризма и перехода к изучению целостного ист.-пед. процесса. «Очерки по истории сов. школы РСФСР за 30 лет» (1948, совм. с E. H. Медынским) представляли опыт широкого ист. анализа и систематизации уч. планов, программ, учебников. Однако оценка школы и педагогики 20-х гг. дана под влиянием офиц. точки зрения и идеологич. стереотипов кон. 30-40-х гг. Предложил самостоят. направление в изучении истории отеч. педагогики и школы народов СССР. Подчёркивал плодотворное взаимодействие рус. прогрессивной пед. мысли и пед. традиций народов СССР (хотя несколько переоценивал значение рус. просвещения для развития многонац. школы); постоянно акцентировал внимание исследователей на связи истории рус. культуры с просвещением. Изучая наследие заруб. и отеч. педагогов, выявил взаимосвязь творчества Я. А. Коменского с пед. идеями юж. славян и зап. украинцев, его влияние на развитие братских и др. школ на Украине. Исследовал труды рус. педагогов-демократов, жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской и подготовил издание её избр. пед. произведений (1946). В связи с проблемой воспитания детей-сирот, оставшихся в годы войны без родителей, выступал за осмысление педагогических взглядов А. С. Макаренко в новых условиях. Один из осн. авторов и редакторов программ по истории педагогики для пед. вузов и учебника по истории педагогики для пед. ин-тов (совм. с E. H. Медынским и М. Ф. Шабаевой, выдержал 5 изд., 1956-82). Ист.-пед. работы К. отличались широкой эрудицией, аналитич., сравнительно-сопоставит. и критич. подходом к источникам, владея в совершенстве 5 языками, он привлекал многочисл. иностр. материалы. Соч.: Жизнь и пед. деятельность Н. К. Крупской, М. - Л., 1948; Очерки по истории нач. образования в России, M. (соавт.); Очерки по истории ср. школы, M., 1956; Система нар. образования, М., 1956; Осн. вопросы педагогики, М., 1957 (соавт.). Лит.: Табаева М. Ф., Н. А. Константинов. (К 80-летию со дня рождения). СП, 1974, № 5; Равкин 3., Н. А. Константинов, там же, 1984, № 5. М. В. Богуславский.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА - одна из форм проверки и оценки усвоенных знаний, получения информации о характере познават. деятельности, уровне самостоятельности и активности учащихся в уч. процессе, об эффективности методов, форм и способов уч. деятельности. Различают К. р. классные и домашние, текущие и экзаменационные (см. Экзамены), письменные, графические, практические; фронтальные и индивидуальные. Отличит, чертой письменной К. р. является её большая объективность по сравнению с устным опросом. Виды и характер письменных К. р., их разнообразие (диктант, изложение, сочинение, практикум и пр.) зависят от содержания и специфики уч. предмета, уровня общего развития учащихся. Кол-во письменных К. р. устанавливается учителем на основе рекомендаций уч. программы по каждому уч. предмету. Для письменных К. р. важно, чтобы система заданий предусматривала как выявление знаний по определённой теме (разделу), так и понимание сущности изучаемых предметов и явлений, их закономерностей, умений учащихся самостоятельно делать выводы и обобщения, творчески использовать знания и навыки. Графич. К. р. как самостоят. вид контроля или составная часть письменных работ направлена на выявление умений учащихся составлять обобщённую наглядную модель, отображающую определённые отношения, взаимосвязи в изученном объекте или их совокупности. Это могут быть графич. изображение условия задачи, рисунки, чертежи, диаграммы, схемы, таблицы. Особым видом графич. К. р. является работа с контурными картами. Практические (технические) К. р. осуществляются с целью выявления умений и навыков учащихся проводить определённые исследования, лабораторные опыты, производить измерения, выполнять соответствующие трудовые операции в уч. мастерских, на пришкольном участке и т. д. Практич. К. р. - один из эффективных методов контроля за формированием умений применять в уч.-познават. деятельности полученные знания. Одной из форм проверки практич. умений и навыков является контрольный практикум (по физике, химии и др.), проводимый, как правило, в конце полугодия или уч. года. С введением в школу компьютерного обучения определённое место в системе контроля занял программиров. опрос, суть к-рого состоит в предъявлении всем учащимся стандартных требований. Это обеспечивается применением одинаковых по кол-ву и сложности контрольных заданий, вопросов, предполагающих короткий, точный ответ, полно и глубоко охватывающий все компоненты содержания уч. материала. Оценка К. р. производится по утверждённым нормам (см. Проверка и оценка). Лит.: Перовский Е., Проверка знаний учащихся в ср. школе, М., 1960; Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, под ред. M. H. Скаткина, В. В. Краевского, М., 1978; Дидактика совр. школы, подред. В. А. Онищука, К., 1987.

КОНФЛИКТ

КОНФЛИКТ (лат. conflictus - столкновение), предельно обострённое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями. К. подразделяют на кратковременные и затяжные, явные и скрытые и др. Принципиально разделение К. на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые). Внутриличностный К. - столкновение примерно равных по силе, но противоположных по направленности потребностей, мотивов, интересов, влечений и т. п. у одного и того же человека. Проявляется в неустойчивости настроения, повышенной ранимости и т. п. Если внутри-личностный К. носит затяжной характер, то его проявления принимают форму отклонений в поведении, снижении результатов деятельности; возможно возникновение на его почве невроза. Такого рода К. нередки в детском и особенно в подростковом возрасте, когда произвольность поведения ещё недостаточна для безболезненного выбора между несовместимыми внутр. тенденциями. Педагогу следует проявлять повышенное внимание к отклонениям в поведении детей, поскольку симптомы неблагополучия могут довольно явно свидетельствовать о его причинах, т.е. внутр. К. всегда проявляется внешне. Чтобы вернуть ребёнку эмоциональное благополучие, ему необходимо помочь осознать, какие из его внутр. тенденций вошли в противоречие; восстановить пошатнувшуюся самооценку пли утвердить её на новой основе; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями. Межличностный К. - ситуация взаимодействия людей, при к-рой они либо преследуют несовместимые цели, либо придерживаются несовместимых ценностей и норм, пытаясь реализовать их во взаимоотношениях друг с другом, либо одновременно в острой конкурентной борьбе стремятся к достижению одной и той же цели, к-рая может быть достигнута лишь одной из конфликтующих сторон. Противоречие в межличностных отношениях - явление естественное, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения полностью совпадают. Несовпадение мнений, оценок и т. п. может быть разрешено в доброжелательном споре, в к-ром обе стороны стремятся прийти к согласию. Если же они заинтересованы только в отстаивании своей позиции любой ценой, противоречие неизбежно перерастает в К. В пед. практике, вопреки провозглашавшемуся ранее мнению, имеется ряд оснований для возникновения К. В личности растущего человека происходят определённые изменения, к-рые могут ускользать от внимания педагога и не учитываться в обучении и воспитании. Серьёзные изменения могут происходить с коллективом, членом к-рого является ребёнок. Т. о., в уч.-воспитат. процессе возможно несовпадение личных целей, задач, пед. методов и индивидуальных особенностей учащихся, что нередко приводит к К. между учителем и учеником. Это становится причиной потери учащимся познават. интереса, возникновения неуверенности в своих силах, отрицат. отношения к школе, порождает активное внутр. торможение у ребёнка, к-рое может быть расценено как умственная отсталость. Такой К. иногда провоцирует ребёнка на поиски иной среды общения, в к-рой удовлетворяется потребность к защищённости, ощущении своей полноценности. К. между отд. детьми чаще всего бывает вызван неспособностью одной или обеих сторон преодолеть свой эгоцентризм. При педагогически целесообразном вмешательстве в такой К. он может способствовать успешному формированию личности, положительным изменениям в поведении ребёнка, консолидации сил коллектива. Возможно возникновение межгруппового К., когда в качестве противостоящих сторон выступают группы, преследующие несовместимые цели и своими действиями препятствующие друг другу. К. в своём развитии проходит неск. этапов: возникновение, становление, зрелость, преобразование. Каждый этап предполагает свою логику поведения педагога. Возможны след, варианты психолого-пед. коррекции К.: компромисс (взаимные уступки), привлечение объективных «судей», переключение внимания, «взрыв», отделение деловой и эмоциональной сторон К., отсрочка. Лит.: Драгунова Т. В., Проблема конфликта в подростковом возрасте, ВП, 1972, №2;Кичанова И. М., Конфликт: за или против, М., 1978; Бородкин ф. М., Коряк H. M., Внимание: конфликт!, Новосиб., 1983; Конфликты в шк. возрасте: пути их преодоления и предупреждения, М., 1986; P о я к А. А., Психол. конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка, М., 1988.

КОНФОРМИЗМ

Статья большая, находится на отдельной странице.

КОНФУЦИЙ

КОНФУЦИЙ (Кун Фуцзы, Кун-цзы, Кун Цю) (551-479 до н. э.), кит. мыслитель, моралист. и педагог. Род. в разорившейся знатной семье в царстве Лу. Много путешествовал по др. царствам Китая, занимал разл. должности в царстве Лу. Главное в этич. учении К. - принципы жэнь («человечность», «гуманность») и ли («правила», «нормы поведения»), лежащие в основе жизни человека и определяющие отношения между людьми в семье и обществе. Эти принципы предусматривали почитание родителей и старших по возрасту, преданность и покорность правителю. Для постижения жзнь необходимо совершенствовать себя, избавляться от отрицат. качеств (алчности, жестокости, хвастовства и др.). Соблюдать принципы ли (этикет) - это точно знать своё место в обществе и действовать только согласно занимаемому обществ. положению. Среди педагогов древности К. принадлежит одно из первых мест не только по времени, но и по значению того вклада, к-рый он внёс в развитие пед. мысли в Китае. Он основал первую в Китае частную школу (по преданию, у К. было ок. 3 тыс. учеников и последователей), обобщил опыт обучения, накопленный в Китае. Этич. и пед. взгляды К. содержатся в книгах «Ли цзи» («Книга этики») и «Лунь юй» («Беседы и суждения»); представляет собой запись бесед К. с учениками). Он исходил из положения о неравенстве людей, врождённости этич. и интеллектуальных качеств человека: высокоразвитые люди имеют от рождения больше способностей и могут изучать сложные явления, другие менее развиты, соответственно из-за ограниченности врождённых качеств им доступны только практич. навыки. Большое значение К. придавал воспитанию и образованию как важному средству нравств. совершенствования человека, указывал, что путь к просвещению народа лежит в обучении. Человек, если он не учится, не познаёт истин, не получает радости. Подчёркивал мысль о единстве учения и мышления. Разработанная им программа обучения делилась на две ступени. Сначала следует изучать шесть «искусств» (предметов) - мораль, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, письмо, арифметику - и таким образом получить первонач. умственное, физич., моральное и худож. воспитание. После этого учащиеся должны перейти к изучению четырёх наук: безупречное поведение (добродетель), политика и управление, лит-ра и язык. Особое внимание К. уделял моральному воспитанию. Презирал физич. труд, считал, что им не должны заниматься люди умственного труда, и поэтому отрицал трудовое воспитание. В процессе обучения К. большую роль отводил учителю, от к-рого зависит качество знаний и навыков учащихся. Учитель, по его мнению, должен быть строгим, но не деспотичным, постоянно совершенствовать свои знания и качества, развивать активность учащихся, помогать им самостоятельно и логически мыслить, требовать повторения ранее пройденного. Считал необходимым тесный контакт между учителем и учениками, основанный на уважении и любви, на признании авторитета учителя. Большое значение К. придавал умению учителя знать индивидуальные особенности и склонности своих учеников, развивать их. В Китае со 2 в. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией, к-рая на 2 тыс. лет определила характер обучения в кит. школе. К. был объявлен величайшим из мудрецов, провозглашён «учителем 10 тысяч поколений». Лит.: Попов П. С., Изречения Конфуция, учеников его и других лиц, пер. с кит., СПБ, 1910; Клепиков В. 3., Конфуций - выдающийся педагог древнего Китая, НО, 1957, № 10; Кроль Ю., Китайские мудрецы, в кн.: Страна Хань, Л., 1959; Ян Ю и г. о, История древнекит. идеологии, пер. с кит., М., 1957; на кит. яз. - Чэнь Цзин-пань, Пед. идеи Конфуция, Ухань, 1957; Ли Чжан-чжи, Биография Конфуция, Шанхай, 1957; Хрестоматия по истории педагогики в древнем Китае, Пекин, 1962; Культурно-ист. и этико-филос. аспекты конфуцианства. Сб. статей кит. ученых, опубл. в 1949-1985, Цзинань, 1987. S. 3. Клепиков.

КОНЦЕНТРИЗМ

КОНЦЕНТРИЗМ (от новолат. concent-rum - имеющее общий центр) в обучении, принцип построения шк. курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть уч. материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на неск. ступенях обучения. Так, в начальных классах дети учатся производить все четыре арифметич. действия с целыми числами. На ср. ступени эти действия изучаются вновь, но большее внимание обращается на законы арифметич. действий, на зависимость между данными числами и результатами действий над ними. Подробно изучаются вопросы делимости чисел. Курс лит-ры уч. планом предусмотрен как тематический для средней ступени, затем он изучается как общий элементарный, а в ст. классах ср. школы - как систематический. По этому же принципу строятся шк. курсы и многих др. уч. предметов. От концентрич. расположения уч. материала отличается линейное, при к-ром каждый раздел уч. курса изучается с той степенью глубины и подробности, к-рую требуют задачи преподавания, без возвращения к нему на след, этапах обучения. Нек-рая ступенчатость в построении шк. курсов основывается на объективных законах усвоения знаний детьми: сущность сложных понятий, законов усваивается ими обычно не сразу во всей глубине. Поэтому при усвоении сложных понятий бывает необходимым возврат к старому, но на новой основе, в свете новых теоретич. идей (движение вверх «по спирали»). Повторное изучение материала на ст. ступенях обучения осуществляется на более высоком уровне, с учётом возросших поз-нават. возможностей учащихся. Как правило, нач. этап концентрич. изучения уч. предмета характеризуется особым значением чувств, восприятия предметов и явлений, накоплением сведений и фактов. В последующем обучение принимает всё более систематич. характер, а на ст. ступени ср. образования носит характер серьёзных теоретич. обобщений. Вместе с тем повторяемость уч. материала в течение всего срока обучения учащихся в ср. школе, свойственная К., ведёт к большей, чем при линейном расположении уч. материала, затрате уч. времени, порождает перегрузку учащихся, а нередко снижает и их интерес к предмету. Эти недостатки К. становятся особенно значительными при необходимости достичь нек-рой законченности образования на каждой его ступени. Так, до введения всеобщего обязательного 7-летнего (а позднее 8-летнего) образования выпускникам нач. школы, многие из к-рых не продолжали обучения, надо было дать определённый круг в известной степени законченных знаний, доступных для детей этого возраста. Этим объяснялась Значит. насыщенность программ нач. классов по рус. яз. и математике. Стремление к известной завершённости неполного ср. образования обусловило введение элементарных курсов ряда уч. предметов в 8-летнюю школу, содержание к-рых в Значит. мере повторялось в ст. классах. Дальнейшее совершенствование шк. программ и методов обучения приводит к Значит. уменьшению К. в обучении. В действующих программах общеобразоват. ср. школы сочетается линейное и концентрич. построение уч. материала.

КОНЬО ЖОРЖ

КОНЬО ЖОРЖ (15.12.1901, Монтиньи-ле-Шерльё, - 12.3.1978, Париж), франц. философ, педагог, обществ. деятель. В 1924 окончил Высш. нормальную школу. Преподавал (1925-36) в лицеях Эврё, Дижона, Сен-Кантена, Парижа. Ген. секретарь Интернационала работников просвещения (1932-36), активный участник Движения Сопротивления, чл. ЦК Франц. коммунистич. партии (1936-64), гл. ред. газ. «Юманите» (1937-49), директор Ин-та Мориса Тореза (1966-78). Избирался депутатом Нац. собрания Франции, сенатором. В 1920-30 К. участвовал в междунар. профсоюзном учительском движении против фашизма и войны, за улучшение материального и правового положения учителей. В «Наброске франц. политики просвещения» (1943) К. изложил требования всеобщего бесплатного ср. образования, воспитания у молодёжи высоких гражд. качеств. В 1950-60 с трибуны Нац. собрания и в печати выступал с политич. заявлениями ФКП о демокр. реформах системы образования. Пед. труды К. посвящены исследованию социальной роли и функций воспитания, состояния и истории развития системы гос. образования во Франции. К. знакомил франц. общественность с нар. образованием и пед. теорией в СССР. Соч.: La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, P., 1948; Laicite et reforme de-mocratique de lenseignement, Р.; Promethee sempare du savoir, P., [1967]; Parti pris, t. 1-2, P., 1976-78; Savoir et democratie. Textes et interventions parle-mentaires 1936-1976, P., 1981; в рус. пер. - Избранный путь, M., 1980. Лит.: Санова Э. А., Видный педагог, коммунист, СП, 1981, № 11, с. 132-34; Le 70-eme anniversaire de Georges Cogniot, «L'Ecole et la Nation», 1971, № 204 (dec.), p. 44-55. О. В. Сухомлинская.

КОРЕЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

КОРНИЛОВ КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ

КОРНИЛОВ КОНСТАНТИН НИКОЛАЕВИЧ - [24.2(8.3).1879, Тюмень, - 10.7.1957, Москва], психолог, д. ч. АПН РСФСР с 1943, д-р пед. наук, проф. (1921). Окончил Омскую учительскую семинарию (1898) и Моск. ун-т (1910). В 1898-1905 нар. учитель в Сибири. С 1910 науч. сотрудник психол. ин-та Моск. ун-та, с 1916 приват-доцент ун-та. В 1921 по поручению Наркомпроса К. организовал пед. ф-т 2-го МГУ и был назначен его деканом и проф. кафедры психологии. В 1923-30 и 1938-41 директор НИИ психологии. В 1944-50 вице-през. АПН РСФСР. Ред. ряда пед. и психол. журналов. На 1-м (1923) и 2-м (1924) Всерос. съездах по психоневрологии возглавил методология, перестройку психологии на основе диалектич. материализма. Однако реактология, к-рую К. пытался в качестве марксистской психологии противопоставить идеалистич. эмпирич. психологии Г. И. Челпанова и поведенческой психологии {бихевиоризму, рефлексологии), эклектически сочетала в себе марксистские принципы с нек-рыми механистич. и энергетич. идеями. Эта позиция была подвергнута критике на психол. дискуссии в 1931, что привело к Отказу К. от реактологии. К. - автор ряда учебников по психологии для вузов, пед. уч-щ и ср. школы. Его эксперим. работы в 20-е гг. были посвящены изучению реакций (зависимость скорости и силы реакций от характера деятельности, задачи и т. д.). В последние годы жизни К. разрабатывал принципы целостного изучения личности, вопросы психологии воли, характера. К. известен как популяризатор психол. знаний. Соч.: Совр. психология и марксизм, Л., 1925а; Очерк психологии ребенка дошк. возраста, M.; Учение о реакциях человека с психол. точки зрения (Реактология), М. - Л.; Учебник психологии, изложенной с точки зрения диалектич. материализма, М. - Л.; Психология, М., 1946. Лит.: Те плов Б. М., Борьба К. Н. Корнилова в 1923-1925 гг. за перестройку психологии на основе марксизма, в сб.: Вопросы психологии личности, М., 1960; Смирнов А. А., Эксперим. изучение психич. реакций в работах К. Н. Корнилова, там же; Петровский А. В., История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967. А. В. Петровский.

КОРОTOB ВИКТОР МИХАЙЛОВИЧ

КОРОTOB ВИКТОР МИХАЙЛОВИЧ (р. 12.6. 1928, Москва), педагог, ч.-к. РАО (1993, ч.-к. АПН СССР с 1985). Окончил Моск. учительский ин-т (1949)иМГПИ (1952). С 1951 учитель ср. школы. В 1960-66 на профсоюзной и парт, работе. В 1966-67 зав. отделом НИИ теории и истории педагогики АПН. В 1967-77 нач. Гл. управления школ МП СССР, в 1977- 1985 зам. мин. просвещения СССР, в 1985-91 директор НИИ ОПВ АПН. Труды по методике уч.-воспитат. процесса, по вопросам внеурочной работы. Предложил свою классификацию общих методов уч.-воспитат. процесса: методы организации коллектива, методы убеждения, методы обучения, методы пед. воздействия. Соч.: Пед. требование, М., 1966; Идущему на первые уроки, М., 1971; Самоуправление школьников, M.; Общая методика уч.-воспитат. процесса, М., 1983.

КОРОВКИН ФЁДОР ПЕТРОВИЧ

КОРОВКИН ФЁДОР ПЕТРОВИЧ - [1(14).6. 1903, г. Бежецк, ныне Тверской обл., - 1.12.1981, Москва], историк-методист, канд. пед. наук (1961), засл. учитель школы РСФСР (1973). Окончил ист.-архивное отделение МГУ (1926). В 1925-57 учитель истории в школах Москвы, в 1945-81 работал в НИИ СИМО АПН СССР. Осн. труды К. посвящены разработке содержания и методики преподавания истории в школе; вопросам формирования мировоззрения учащихся; проблемам шк. учебника. Автор учебника по истории древнего мира для 5-го кл. (1957-83; Гос. пр. СССР, 1973); картин, таблиц и др. наглядных пособий. Соч.: Пед. требования к шк. учебникам и др. уч. книгам по истории, М., 1961; Методика обучения истории древнего мира и ср. веков в 5-6 к л., М., 1970 (ред. совм. с Н. И. Запорожец); Методика обучения истории в ср. школе, ч. 1, М., 1978 (соавт. и от-ветств. ред.). Лит.: Сахаров А. М., Лауреаты Гос. пр. СССР 1973 года. [Ф. П. Коровкин], ПИШ 1974, № 2; Ф. П. Коровкин, ПИШ, 1982, №?. П. С. Лейбенгруб.

КОРОЛЁВ ФЁДОР ФИЛИППОВИЧ

КОРОЛЁВ ФЁДОР ФИЛИППОВИЧ - [19.9 (1.10).1898, с. Берёзки, ныне Могилёв-ской обл., - 13.6.1971, Москва], теоретик и историк педагогики, д. ч. АПН СССР (1968; д. ч. АПН РСФСР с 1965), д-р пед. наук (1959), проф. (1961). Окончил Суражскую учительскую семинарию (1917) и Высш. науч.-пед. курсы при 2-м МГУ (1929). Пед. деятельность начал в 1925. С 1927 преподавал в пед. техникуме при 1-й опытной станции Наркомпро-са, руководимой С. Т. Шацким, в Центр. ИПК педагогов (с 1930 - декан ф-та). Вёл науч. работу в АКБ, Центр. НИИ дет. коммунистич. движения (зам. директора в 1932-34) и в Моск. , вузах. В 1928- 1932 чл. ГУСа Наркомпроса РСФСР. В 1934-41 директор ИПК инж.-техн. работников Наркомата лёгкой пром-сти СССР. С 1948 заведовал отделом в журн. ч Советская педагогика», с 1963 - гл. редактор. В 1950-65 в НИИ теории и истории педагогики АПН (с 1960 директор). Ранние работы посвящены теории детского коммунистич. движения (к-рую К. рассматривал как особое направление в сов. пед. науке), воспитанию школьников, вопросам политехнизма. Став в нач. 60-х гг. одним из руководителей пед. науки в СССР, сосредоточил внимание на её общих теоретич. основах. Не отходя от офиц. идеологич. установок, последовательно выступал за повышение методо-логич. уровня пед. исследований, расширение подходов к пед. проблематике с учётом дифференциации и интеграции науч. знания. К. руководил подготовкой коллективного фундаментального труда «Общие основы педагогики» (1967, соре-дактор с В. Е. Гмурманом), в к-ром поставлены принципиальные вопросы развития отечеств, пед. теории. К ним были обращены монография «В. И. Ленин и педагогика» (1971) и кн. «Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики» (1971, совм. с А. М. Арсеньевым). Обращался к разл. актуальным проблемам истории педагогики, методологии и методов ист.-пед. исследований. Предложил периодизацию истории сов. школы (1917 - лето 1918; 1918-20; 1921-31; 1931-40, 1941-45, 1945 - кон. 50-х гг.), позволившую более детально рассматривать процесс перестройки и развития нар. образования после Окт. революции. Подчёркивал прогностич. значение истории педагогики в решении совр. задач. Стремился объективно проанализировать развитие отечеств, пед. науки как целостный процесс, преодолеть нек-рые негативистские по отношению к отечеств, и зарубежному наследию тенденции сов. историографии педагогики 40-х - нач. 50-х гг. В «Очерках по истории сов. школы и педагогики. 1917-1920» (1958) К. в полемичной форме дал науч. оценку истории сов. школы и педагогики этого периода, объективно показал имевшиеся ошибки. Им были выделены разл. направления в пед. теории этого периода. К. принадлежит заслуга ознакомления новых поколений с творчеством отечеств, педагогов, незаслуженно забытых или ставших жертвами репрессий 30-х гг. (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, А. П. Пинкевич и др.). Будучи гл. ред. «Советской педагогики», превратил журнал в своеобразный науч. центр. организовал широкий авторский актив с привлечением специалистов разл. областей знания, учителей, писателей. Под руководством К. журнал стал освещать проблемы пед. психологии и социологии, вузовской, производств. педагогики. Соч.: Воспитательные задачи школы, М., 1930 (соавт.); Дет. коммунистич. движение. Его сущность и задачи, М. - Л., 1930; Против антиленинской теории отмирания школы, М., 1932; Сов. школа в период Социалистич. индустриализации, М., 1959; Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921 - 1931, М., 1961 (соавт.); Нар. образование в СССР. 1917 - 1967, М., 1967 (соавт.); Педагогика. Уч. пособие, М., 1968 (соавт.); Развитие осн. идей сов. педагогики, М., 1968. Лит.: Зайчикова Т., Ф. Ф. Королев, СП, 1981, №6;Колмакова M. H., Ф. Ф. Королев - ученый, педагог, журналист, СП, 1989, № 2; Ф. Ф. Королев. Био-библиографич. указатель, М., 1987, М. В. Богуславский.

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА - система спец. приёмов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин появился в кон. 19 - нач. 20 вв. в связи с деятельностью М. Монтессори и О. Декроли, долгое время использовался применительно к работе лишь с умственно отсталыми детьми. В отеч. педагогике это понятие стало более широким: К.-в. р. направлена не только на исправление отд. нарушений, но и на формирование личности ребёнка, охватывает все категории аномальных детей и осуществляется совм. деятельностью педагогов и врачей. Коррекц. направленность свойственна всей уч.-воспитат. работе, проводимой с аномальными детьми. Она строится с учётом характера нарушений развития и индивидуальных особенностей ребёнка, однако ряд задач имеет общий характер и применим ко всем видам нарушений. Эти мероприятия направлены на развитие личности ребёнка, на закаливание его организма, развитие движений, чувственного опыта и мышления, включение ребёнка в посильный труд и др. Чем раньше начата коррекция нарушений, тем успешнее и полнее преодолевается дефект. К.-в. р. осуществляется полно и разносторонне уже в спец. дет. дошк. учреждениях, составляя специфич. содержание их программ. В К.-в. р. со всеми категориями аномальных детей дошк. возраста преобладает процесс обучения, направленный на развитие и использование компенсаторных возможностей. Так, глухих детей необходимо обучить произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребёнка нужно учить ориентировке в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха. Воспитание с ле-поглухонемого ребёнка начинается с обучения элементарным навыкам (приём пищи, ходьба, гигиенич. навыки и т. д.). Ребёнка с любым видом нарушения развития необходимо обучить свойственному его возрасту виду деятельности - игре. Благодаря проводимой в дошк. учреждениях К.-в. р. аномальные дети к шк. возрасту получают подготовку для обучения в соответствующих типах спец. школ. Нек-рые дети, страдающие лёгкими нарушениями (напр., фонетич. нарушение речи), оказываются подготовленными к поступлению в массовую школу. В спец. школах всех типов К.-в. р. осуществляется в ходе обучения всем общеобразоват. предметам. Кроме того, в мл. классах в той или иной форме проводится предварительное (пропедевтич.) обучение. В школах для умственно отсталых детей на нач. этапе обучения выделяется целый пропедевтич. период, заполненный кор-рекц. мероприятиями. Особое внимание уделяется групповым или индивидуальным логопедич. занятиям; воспитываются навыки самообслуживания. В мл. классах школ для глухих детей проводят спец. уроки предметно-практич. обучения. На этих занятиях дети овладевают широким кругом житейских понятий, у них формируются навыки ручного труда, активизируется потребность учащихся в общении, стимулируется развитие словесной речи. В школе для детей с задержкой психич. развития введены коррекц. занятия - «знакомство с окружающим миром и развитие речи», - направленные на ликвидацию пробелов знаний, накопившихся в дошк. возрасте. Занятия по общеобразоват. предметам направлены на развитие познания, в объёме и по форме близкого к тому, что получают дети в массовой школе. Трудовая подготовка в спец. школе имеет большое коррекц.-воспитат. значение. Она помогает детям овладеть доступной профессией и готовит их к общественно полезной деятельности. Для осуществления задач К.-в. р. при необходимости создаются и применяются спец. учебники, уч. пособия, техн. средства обучения. Лит.: Основы обучения и воспитания аномальных детей, под ред. А. И. Дьячкова, М., 1965; Дульнев Г. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат, школе, М., 1981; Обучение детей с задержкой психич. развития, под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Никашиной, М., 1981. См. также лит. при статьях Аномальные дети, Дефектология. JO. А. Кулагин.

КОРФ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

КОРФ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ - барон [2(14).7.1834, Харьков, - 13(25).11.1883, с. Нескучное, ныне Донецкой обл.], педагог и методист, земский деятель. По окончании Александровского лицея (1854) на гос. службе. С 1856 в отставке, в своём имении Нескучное. Активный участник земского движения: с 1867 член, а затем пред, уездного училищного совета в Алек-сандровске (ныне Запорожье). Применительно к нуждам рус. крестьянства создал тип одноклассной сел. земской школы с 3-годичным сроком обучения. Детально разработал методику ведения занятий одним учителем одновременно в 3 отделениях школы. Специально для сел. школы написал уч. книгу «Наш друг» (1871), содержавшую практич. советы и в меньшей степени общеразвивающий материал, к-рая явилась дополнением к «Родному слову» К. Д. Ушинского. К. сам устраивал школы, инспектировал их, обучал учителей, давал образцовые уроки, защищал интересы нар. школы в печати. За время деятельности К. в Александровском земстве (1867-72) и уезде было открыто ок. 100 школ. Тип сел. школы, созданной К., распространился в др. земских губерниях, в практике школы широко применялась его уч. книга. К. подчёркивал, что успех нар. школы зависит прежде всего от личности учителя. Был инициатором (1867) съездов-курсов для учителей нар. школ, организатором учительских б-к. Издаваемые К. «Отчёты Александровского уездного училищного совета» (в. 1-5) освещали организацию совета, обязанности его членов и попечителей школ, порядок открытия нар. уч-щ и их программы, планы шк. зданий и мн. др., оказывая существенную помощь учителям. Разрабатывая принципы нар. школы, указывал, что множеству нац. типов населения необходимы соответствующие типы школ. Резко критиковал Положение о начальных нар. уч-щах 1874, не предусматривавшее вариативности типов нач. школы. Требовал обучения на родном языке учащихся. Деятельность К. вызвала враждебное отношение со стороны реакц. кругов; в 1872 на земских выборах он был забаллотирован и уехал за границу; в 1880 вернулся в Россию. В последние годы жизни энергично пропагандировал идею повторительных воскресных школ, в задачу к-рых входило закрепление знаний бывших учеников нач. школы. Поч. ч. Петерб. пед. об-ва (1870), Моск. к-та грамотности (1871). Награждён золотой медалью Петерб. к-та грамотности (1873). Соч.: Земский вопрос. (О нар. образовании), СПБ, 1867; Наше шк. дело. Сб. статей по училищеведению, М., 1873; Рус. нач. школа. Руководство для земских гласных и учителей сел. школ, СПБ; Как обучать грамоте ребят и взрослых. Руководство к обучению грамоте по звуковому способу, СПБ; Руководитель для воскресных повторительных школ, СПБ, 1882; Наши пед. вопросы, т. 1-2, М., 1882-86; Из пережитого. Записки, «Рус. старина», 1884, № 3-5. Лит.: Песковский М. Л., Барон Н. А. Корф, его жизнь и обществ, деятельность, СПБ, 1893; Бендриков К. Е., Н. А. Корф - выдающийся организатор рус. нар. школы (1834-1883), НШ, 1945, № 12; Михайлова Л. П., Пед. взгляды Н. А. Корфа, «УЗ Ишимского пед. ин-та», 1958, т. 2; С м и p и о в В. 3., Н. А. Корф, в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976.

КОРЧАК ЯНУШ

Статья большая, находится на отдельной странице.

КОРЯКСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

КОРЯКСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ - образован в 1930 как национальный, совр. назв. с 1977; входит в Рос. Федерацию. Пл. 301,5 тыс. км2. Нас. 39 тыс. чел. (1989, перепись), в т. ч. коряки (18%), русские (70%), ительмены, чукчи, эвены. Центр-пос. Палана. До Окт. революции имелось 8 школ (гл. обр. в рус. посёлках), к-рые практически не охватывали местное население. После установления сов. власти (1922) открылись первые корякские нач. школы (в 1925 - ок. 200 уч-ся), в т. ч. передвижные для детей кочевников, и интернаты. С 1930 развитием школ руководила Пен-жинская культбаза, где работали этнографы Н. Богданова, С. Н. Стебницкий, К. И. Бауэрман, внёсшие крупный вклад в просвещение коренного населения. На основе Единого северного алфавита впервые была разработана корякская письменность (с 1937 на рус. графике); в Ин-те народов Севера подготовлены первые корякские учебники: букварь «Красная грамота» (составитель Стебницкий, изд. 1932), книга для чтения (1934). С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. Работало пед. уч-ще в пос. Ти-гиль (1935-42). Учительские кадры готовили также вузы Ленинграда и Дальнего Востока. Внедрение массового обучения изменило бытовавшее прежде недоверие коренного населения к школе, создало условия для начала ликвидации неграмотности среди взрослых. С 1937 стала развиваться сеть дошк. учреждений. В 1939 действовало 30 корякских школ, большинство с интернатами. Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в нач. 50-х гг. В 1953/54 уч. г. работало св. 90 школ (св. 4 тыс. уч-ся, в т. ч. св. 900 - представители народов Севера). Школы (в т. ч. неполные средние) были гл. обр. смешанными. К кон. 60-х гг., в ходе кампании за ликвидацию неперспективных селений, кол-во школ сократилось более чем в 2 раза (в 1968-69 в округе насчитывалось 42 школы). Из-за нехватки пед. кадров и многонационального состава учащихся в организации уч. процесса имелись Значит. трудности. С 1953 преподавание в школах ведётся на рус. языке. В 1955-79 языки коренных национальностей в школах округа не преподавались, что отрицательно сказалось на развитии нац. культур и создало определённые трудности для преподавания родных языков. В 1988 лишь 52% уч-ся из народностей Севера изучали родной язык (корякский, ительменский, эвенский, чукотский). Родной язык изучается с нулевого по 3-й кл., в 4-м кл. - экспериментально, в ст. классах - факультативно. Преподавание корякского яз. затруднено наличием большого числа диалектов (учебники создаются только на чавчувенском диалекте). В 60-80-х гг. большинство учащихся из коренного населения училось в школах-интернатах с полным гос. обеспечением. В 1988 из 1714 детей коренной национальности шк. возраста 1342 (78%) воспитывалось в школах-интернатах и интернатах при школах. С нач. 90-х гг. число интернатов сокращается, возрождается традиц. роль семьи в воспитании детей. Качеств, реализация общего (базового и ср.) образования затруднена нестабильностью пед. кадров (нек-рые предметы шк. курса не преподаются), слабой увязкой уч.-воспитат. процесса с хоз. потребностями населения. Для продолжения образования выпускники школ поступают на подготовит, отделения при высших и ср. спец. уч. заведениях; для учащихся из коренного населения практикуется внеконкурсное зачисление. В 1992 в дошк. учреждениях воспитывалось ок. 4 тыс. чел. В 1992/93 уч. г. в 33 дневных общеобразоват. школах училось 6,9 тыс. чел., по вечерней форме - ок. 200 уч-ся. Работало 650 учителей, в т. ч. 110 учителей - представители народов Севера. Имеется центр внешк. работы, школа искусств. В пос. Палана действует СПТУ. Лит.: Гурвич И. С., К у з а-ков К. Г., Корякский нац. округ, М., 1960; Антропова В. В., Культура и быт коряков, Л., 1971; Народы Сов. Севера, М., 1991. Е. П. Батъянова.

КОСTЮK ГРИГОРИЙ СИЛОВИЧ

КОСTЮK ГРИГОРИЙ СИЛОВИЧ - [22.11(4.12). 1899, с. Могильное, ныне Кировоградской обл. Украины, - 25.1.1982, Киев], укр. психолог, д. ч. АПН СССР (1967), д-р пед. наук, проф. (1935). В 1923 окончил филос.-пед. ф-т Высш. ин-та нар. образования в Киеве (ныне Киевский ун-т). В 1919-30 был учителем ср. школы сначала в родном селе, затем в Киеве. В 1930-52 зав. кафедрой психологии Киевского пед. ин-та, одновременно в 1930-45 зав. отд. психологии Укр. НИИ педагогики. В 1945-72 директор НИИ психологии УССР. В 1972-81 зав. Киевской лаб. развития мышления школьников НИИ ОПП СССР. В 1967-76 чл. Президиума АПН СССР. Тр. по проблемам психич. развития детей, формирования и развития способностей и мышления. Под его руководством выполнены иссл. развития мышления и речи в мл. шк. возрасте, по выявлению психологически обоснованных путей построения уч. материала, психол. основам совм. уч. работы школьников и др. Соч. на укр. яз.: Психология в ср. школе, К., 1948; Психология, К., 1968 (ред.); на рус. яз.: Избр. психол. труды, М., 1988.