Статьи на букву "К" (часть 3, "КАС"-"КИБ")
|
КАССИОДОР (Cassiodorus, Flavius Magnus Aurelius Cassiodorus Senator) (ok. 490, Сцилациум, Калабрия, - ок. 585, Вивариум), полит. деятель остготского гос-ва, историк, писатель, педагог. Автор «Варий» - сборника посланий остготских королей и гос. актов, ставшего образцом ср.-век. дипломатич. переписки, своеобразным «учебником стиля»; 12-томной «Истории готов» (не сохранилась, использована готским историком Иорданом в «Гетике»), ряда ист. и филос.-теологич. сочинений. Осн. пед. произведение - «Наставления в науках божественных и человеческих» (2 кн., комментарии к псалмам). К. отстаивал необходимость сохранения светских знаний в рамках христ. образования, добивался признания антич. наследия. В 1-й кн. «Наставлений» представлена ср.-век. теория образования, во 2-й - изложены основы семи свободных иск-в. К. - создатель Вивариума (Вивария) - важнейшего культурного центра Европы в 6 в, со своей школой, библиотекой, скрипто-рием. Преподавание в школе соединяло традиции поздней античности с изучением христианства. Рукописи языческих и христ. авторов, переписанные в Вивариуме, получили распространение во всей Европе. Составил руководство для переписчиков «Об орфографии» (ок. 582). По типу Вивариума строилась деятельность центров культуры и образования в раннем средневековье. С. о ч.: Opera omnia, v. 1 - 2, Р., 1865 (Pat-rologiae cursus completus. Series latina, accur. J.-P. Migne, t. 69-70). Лит.: Го ленишев - Ку ту зов И. Н., Ср.-век. лат. лит-ра Италии, M., 1&72; У к о-л о в а В. И., Флавий Кассиодор, ВИ, 1982, № 2; её же, Антич. наследие и культура раннего средневековья (конец V-сер. VII в.), М., 1989; ODonnell J., Cassiodorus, Berk. - Los Ang. - L., [1979]; Momiglian с A., Cassiodorus and the Italian culture of bis time, в его кн.: Studies in historiography, L., [1966]. В. И. Уколова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
КАТОЛИКОВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ (р. 13.10.1941, Новосибирск), педагог, ч.-к. РАО (ч.-к. АПН СССР с 1989), нар. учитель СССР (1988). По окончании МГПИ им. В. И. Ленина (1966) работал учителем, организатором внеклассной работы, затем директором респ. Дворца пионеров Коми АССР. Спасая детей в чрезвычайной ситуации, проявил большое мужество. Лишившись обеих ног, вернулся к пед. работе. С 1973 директор школы-интерната № 1 (с 90-х гг. агрошколы-интерната) для детей-сирот (Сыктывкар). Предложил систему воспитания для детей-сирот, ориентированную на принципы гуманизма и уважения к личности ребёнка. Школа-интернат под руководством К. стала авторской школой, в к-рой разрабатываются и апробируются в практике методы воспитания и развития детей трудной судьбы. Воспитанникам созданы близкие к семейным условия жизнедеятельности, обеспечивающие необходимый уровень знаний и умения для дальнейшей социальной адаптации после окончания школы. Творчество К. осн. на идеях педагогики сотрудничества и системном подходе к воспитанию и обучению, использовании знаний психологии, социологии, социальной педагогики. Ведёт большую обществ. работу: с 1987 чл. правления Российского дет. фонда, пред, правления его Коми респ. отделения. Автор работ по вопросам воспитания. Соч.: Моя семья. Записки директора Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот, М., 1990. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
КАФЕДРАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ - см. Соборные школы. |
|
КАЦАРОВ ДИМИТР ТОДОРОВ (14.1.1881, Орхание, ныне Ботевград, - 5.2.1960, София), болг. педагог, ч.-к. Болг. АН (1947). Окончил Женевский ун-т (д-р с 1910). В 1910-48 работал в Софийском ун-те (с 1930 проф.; ректор в 1942-43). В 1922-45 ред. журн. «Свободное воспитание». В 1950-52 директор пед. ин-та, затем Ин-та физич. воспитания и шк. гигиены (оба - при Болг. АН). Находился под большим влиянием пед. идей Л. Н. Толстого, к-рым посвятил много статей. Выступал против педагогики Гербарта, широко распространённой в Болгарии в нач. 20 в., пропагандировал идеи свободного воспитания. Осн. труды К. посвящены теории образования, эксперим. педагогике, дет. психологии и истории педагогики. Одним из первых в Болгарии разрабатывал проблемы воспитания детей с задержками психич. развития, а также вопросы проф. ориентации молодёжи. Соч.: Корелации между училищните способности на децата, [София, 1915]; Профе-сия и професионально образование, София, 1922; Нравствено развитие и нравствено образование, София, 1941. Г. А. Касвин. |
|
КАЦ ДАВИД (1.10.1884, Кассель. - 2.2.1953. Стокгольм), нем. психолог и педагог, проф. ун-тов в Ростоке (1919), Манчестере (1933), Лондоне (1935). Стокгольме (1937). Разрабатывал широкий круг вопросов теоретич., эксперим., сравнит., генетич. социальной психологии. В интерпретации ряда вопросов был близок к гешталыппсихологии, но не считал возможным подводить под понятие гещтальта все проявления психики, связанные, в частности, с формированием личности. Значит. внимание уделял вопросам дет. психологии. Отмечал своеобразие дет. психики (наличие в дет. сознании таких явлений, к-рые в корне отличаются от соответствующих явлений у взрослых или исчезают в ходе развития), указывал на трудности интерпретации результатов изучения ребёнка. «Беседы с детьми» (1928), написанные совм. с женой Розой Кац и представляющие собой протокольные записи бесед с двумя их детьми, являются одним из самых полных и тщательно обработанных дневников развития ребёнка в психол. лит-ре. На их основе К. стремился разработать методику целенаправленных «бесед по убеждению ребёнка». Большую известность К. принесли работы по изучению ощущений и восприятий, в особенности цветовых, осязательных и вибрационных. Соч.: Die Erscheinungsweisen der Farben und ihre Beeinflussung durch die individuelle Erfahrung, Lpz., 1911; Studien zur Kinder-psychologie, Lpz., 1913 (neue Aufl. - Darmstadt, 1972); Der Aufbau der Tastwelt, Lpz., 1925; Mensch und Tier, Z., [1948l; Gestaltpsychologie, Basel, [1948J; Studien zur experimentellen Psychologie, Basel, [1953J; Handbuch der Psychologie, hrsg. von David und Rosa Katz, Basel-Stuttg., [i9602]. Лит.: Arnheim R., David Katz. 1884 - 1953, «The American Journal of Psycho-logy», 1953, v. 66, № 4. |
|
КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ - выявляются в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в разл. видах деятельности. Понятие К. з. предусматривает соотнесение видов знаний (законы, теории, прикладные, методол., оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Такое соотнесение необходимо, т. к. каждое знание потенциально связано со способом применения, может быть включено в творческий процесс и приобретать то или иное значение. К. з. имеет след, характеристики: полноту - кол-во программных знаний об изучаемом объекте; глубину - совокупность осознанных учащимися связей и отношений между знаниями; систематичность - осознание состава нек-рой совокупности знаний в их иерархич. и последовательной связи; системность - осознание учеником места знания в структуре науч. теории; оперативность - умение использовать знания в однотипных ситуациях; гибкость - умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в изменённых условиях; конкретность - умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщённого знания; обобщённость - умение выразить конкретное знание в обобщённой форме. К. з. характеризуются также свёрнутостью и развёрнутостью, осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). Все К. з. взаимосвязаны и относительно самостоятельны, т. к. не подменяют друг друга. В формировании системы К. з. участвуют все методы обучения, все элементы содержания образования. В этом процессе важную роль играет конкретное наполнение знаний и способов деятельности. Так, отсутствие в содержании обучения методол. знаний отрицательно влияет на осознанность усвоения, без теоретич. знаний, построенных в должной системе, не достигается обобщённость, свёрнутость знаний и т. д. Основными К. з. в системе являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. Первыми тремя обусловлены конкретность, обобщённость, системность знаний. Осознанность знаний приводит к их системности, систематичности, свёрнутости; прочность обеспечивается их осознанностью, систематичностью, оперативностью и т. д. Контроль за формированием К. з. проводится на протяжении всего обучения. Во время итоговой проверки выявляется степень сформированности каждого К. з. или их сочетания. Лит.: Качество знаний учащихся и пути его совершенствования, M., 197?; Рысс В. Л., Контроль знаний учащихся, М., 1982; Л с р-нер И. Я., Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?, М., 1978; Зорина Л. Я. Системность - качество знаний, М., 1976. И. Я. Лернер. |
|
КАЩЕНКО ВСЕВОЛОД ПЕТРОВИЧ (21.3. 1870, Ейск, - 30.11.1943, Москва), дефектолог, один из первых организаторов обучения умственно отсталых детей. В 1891-94 учился на мед. ф-те Моск. ун-та, исключён и выслан из Москвы за участие в студенческих рев. кружках. Окончил мед. ф-т Киевского ун-та (1897). Работал земским врачом (1897-1904). Организовал (1908) в Москве частную школу-санаторий - одно из первых в России учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. После Окт. революции руководил учреждениями, сформированными на базе этой школы, - Домом изучения ребёнка (1918-21), Медицинско-пед. опытной станцией (1923-24) (впоследствии составившими основу для Н.-и. ин-тов. по дефектологии). Ректор и проф. Пед. ин-та детской дефективности (1920-24), с 1928 проф.-консультант по логопедии. Разрабатывал вопросы клинич. и психол.-пед. изучения аномальности ребёнка, создал оригинальную систему обучения и воспитания детей с нарушениями ЦНС и трудных детей. По К., в основе уч.-воспитат. процесса лежит развитие творческих возможностей детей, их инициативы; осн. пед. средства - широкое использование наглядности и ручного труда, поощрение самостоятельности. Подчёркивал роль леч.-оздоровит. мероприятий в процессе компенсации дефектов. Соч.: Дефективные дети и школа. Сб. ст., М., 1912 (ред. и соавт.); Путем творчества. Сб. ст., М., 1922 (ред. и соавт.); Исключительные дети, M. (соавт.); Пед. коррекция, М., 1992. Лит.: Азбукин Д. И., Обществ.-пед. деятельность В. П. Кащенко до и после Вел. Окт. социалистич. революции, УЗ МГПИ им. Ленина, 1947, т. 49; 3 а м-ский X. С., В. П. Кащенко, «Дефектология», 1970, № 5. Г. Л. Зайцева. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
КВИНТИЛИАН (Marcus Fabius Quintilianus) (ok. 35, Калагуррис, совр. Калаорра, Испания, - ок. 96, Рим), др.-рим. теоретик ораторского иск-ва, педагог. Образование получил в Риме; стал адвокатом, затем учителем риторики - первым, получавшим жалование из императорской казны. Открытая К. риторская школа пользовалась известностью; среди учеников К. был Плиний Младший. Ранние работы - «О причинах упадка красноречия» (- «De causis coruptae elo-quentiae») и др. не сохранились. Обобщением опыта 20-летней пед. деятельности К. явилось соч. «Institutione oratoria» («Об образовании оратора», 12 кн., ок. 95) - один из важнейших источников изучения педагогики Др. Рима. Сочинение К. - практич. руководство для всестороннего обучения оратора с дет. возраста. 1-я книга содержит сведения о домашнем воспитании мальчика и о его занятиях в грамматич. школе, 2-я кн. посвящена элементам риторич. образования и сущности риторики; 3-11-я кн.-осн. этапам работы над речью: нахождению темы (inventio), расположению материала (dis-positio), изложению (elocutio), запоминанию (memoria) и произнесению (pronun-tiatio); 12-я книга даёт указания оратору, связанные с его жизнью и деятельностью. По К., ребёнка следует воспитывать с момента рождения. С особым вниманием нужно выбирать тех людей, с к-рыми постоянно общаются дети (кормилицы, педагоги). Вслед за греч. стоиком Хрисиппом К. рекомендовал начинать обучение ребёнка до 7 лет, одновременно формируя его нравственность и вкус, что для К. было основой воспитания оратора. К. предъявлял высокие требования к учителям: их нравственности, пед. способностям. Уделял Значит. внимание индивидуальному подходу к ученику (в зависимости от его ума и способностей). По К., все дети, за редким исключением, наделены способностью учиться. Гл. обязанностью наставника считал привитие любви к учению, в связи с чем предлагал поощрять учеников похвалами, вознаграждениями, большое место отводил игре и отдыху в процессе обучения. Ратовал за обществ. характер обучения, т. к. в школе развивается дух соперничества в овладении знаниями, к-рый оказывается хорошим стимулом в обучении, а шк. воспитание обычно даёт лучшие результаты, чем домашнее. Призывая воспитывать в ребёнке доброту, резко осуждал телесные наказания в школе. Шк. обучение начинал с изучения греч. яз., знание к-рого обеспечивало знакомство с оригинальной греч. лит-рой по разл. наукам; лат. яз. как родной считался более лёгким. В основу образоват. программы К. легли взгляды Цицерона, к-рый настаивал на обязат. филос. образовании оратора, знании права и истории. Считал необходимым чтение классич. авторов - Теренция, Цицерона, Саллюстия и Вергилия. Выступал одновременно против архаизирующей тенденции в составлении шк. программ и чрезмерного увлечения в школах новыми авторами: Овидием, Лукианом, Стацием. Пед. идеи К. приобрели особенную популярность в эпоху Возрождения, после того как итал. гуманистом Дж. Ф. Поджо Браччолини был найден полный текст «Об образовании оратора». Соч.: Institution oratoire, ed. par J. Cousin, livres 1 - 9, Р., 1975 - 78; в рус. пер. - Двенадцать книг риторич. нагтавлений, пер. А. Никольского, ч. 1 - 2, СПБ, 1834. Лит.: Яворский А. А., Педагогика Квинтилиана, в кн.: Вопросы педагогики, Мв 1, Варшава, 1912; Жураковский Г. Е., Очерки по истории антич. педагогики, M.; Cousin J., Etudes sur Quintilien, v. 1 - 2, Amst., 1967. E. Ф. Шичалина. |
|
КВЯТКОВСКИЙ ЕВГЕНИЙ ВИКЕНТЬЕВИЧ (р. 15.8.1918, г. Усмань Липецкой обл.), педагог, акад. РАО (д. ч. АПН СССР с 1990), д-р пед. наук (1971). В 1941 окончил МГПИ. Был учителем ср. школы. С 1950 работал в НИИ вечерних и заочных ср. школ АПН РСФСР, НИИ ХВ АПН СССР (с 1960, в 1986-90 директор). Занимается проблемами формирования мировоззрения и личности ребёнка в процессе лит.-худож. образования и эстетич. воспитания. Исследовал пед. аспекты роли лит-ры в общении школьников, её влияние на духовное развитие, нравств. и гражд. становление личности ребёнка; проблемы формирования образа мышления как условия повышения воспитат. воздействия иск-ва на школьников. Разрабатывал систему уроков иск-ва, способствующую творческому развитию и выявлению природы одарённого ребёнка; принципы реализации межпредметных связей на уроках лит-ры, музыки, изобразит, иск-ва; метод. принципы системы эстетич. воспитания школьников в условиях уч. и внеуч. деятельности по иск-ву. Соч.: Иссл. худож. интересов школьников, М., 1974 (ред.); Развитие худож. интересов сел. школьников, М., 1979 (ред.); Система эстетич. воспитания школьников, М., 1983 (соавт.); Формирование коммуни-стич. мировоззрения учащихся на уроках лит-ры, М., 1984; Рус. лит-ра 2-й пол. XIX в. Хрестоматия ист.-лит. мемуарных и эпистолярных мат-лов, М., 1986 (соавт.). |
|
КЕЙ ЭЛЛЕН КАРОЛИНА СОФЬЯ (11.12.1849, Сундсхольм, - 25.4.1926, Странд), швед, обществ. деятельница, педагог, публицист, сторонница идей свободного воспитания. Выступала в печати (с 1870) по вопросам истории, лит-ры, эмансипации женщин, охраны материнства и детства, морали и воспитания. Преподавала в школе (1880-99), была одним из основателей и активных деятелей Швед, рабочего ин-та в Стокгольме, где с 1833 читала лекции по швед, лит-ре и истории культуры, с 1903 выступала с лекциями в Германии, Франции, Италии и др. странах. В мировоззрении К. принципы общечеловеческой морали, демокр. устремления сочетались с симпатиями к социалистич. идеям. К. видела путь социального прогресса в мирных формах полит. борьбы, воздействии силы обществ. мнения, однако центр. значение придавала делу воспитания. Считая, что «решение жен. вопроса в его целом будет дано тогда, когда изменится обществ. строй», К. призывала общественность к борьбе за признание асоциальной важности материнских функций», за гос. помощь многодетным семьям, полный отказ от эксплуатации дет. труда и др. меры по охране материнства и детства. Одной из наиболее актуальных обществ. задач К. считала создание нового поколения образованных матерей, способных избавить детей от обезличивающего воздействия обществ. воспитания. Признавая ясли и сады как вынужденную необходимость, отстаивала идеал домашнего воспитания, дающего простор развитию индивидуальности ребёнка, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя воспитанию ребёнка. К. пропагандировала идею возврата женщины к роли хранительницы домашнего очага во имя сохранения семьи и полноценного воспитания «нового человека с новыми мыслями и поступками». Критиковала современную ей школу как «губительницу душ». Она видела цель шк. образования не в передаче суммы знаний, но в общем развитии ребёнка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру, умения наблюдать и изучать его, применять знания на деле. Проповедуемые К. идеалы школы и воспитания основаны на уважении к личности. К. призывала общественность к движению за единую школу, совм. обучение мальчиков и девочек, связь школы с жизнью. Непременными чертами школы будущего считала глубокую индивидуализацию обучения, его раннюю специализацию для детей с ярко выраженными индивидуальными наклонностями, самодеятельность детей как основу работы школы, связь с жизненным опытом детей. Она высказывалась за разнообразие форм и методов уч. работы, сокращение обязат. занятий до минимума, введение 5-дневной уч. недели. Публицистич. выступления К. получили широкую междунар. известность, её пед. взгляды оказали влияние на деятельность сторонников «нового воспитания». С о ч: Kvinno-psychologi och kvinnlig logik. En Studie och ett forsvar, Stockh., 1896; Individualism och sociausm, Stockh., 1895; Tankebilder, t. 1-2, Stockh., 1898; Folkbild-ningsarbetet sarskildt med hansyn till skonhets-sinnets odling, Uppsala, 1906; Minnen av och om Emil Key, t. 1-3, Stockh., 1915-17; Lifslinger, t. 1-3, Stockh., 1923-252; в рус. пер.: Век ребенка, M., 1905; Женщина. Жизненные потребности. Индивидуальность. Эволюция души. Очерки, М., 1907; На пороге жизни, М., 1914; Мать и дитя, СПБ. Лит. Крупская Н. К., Семья и школа, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1978, с. 105-13; Harailton L., Ellen Key. En livsbild, Stockh.; Leche-Lofgren M., Ellen Key. Hennes liv och verk, Stockh., 1930; Forsstrom A., Om Ellen Key, Lund, 1949; Lengborn T., En Studie i Ellen Keys pedagogiska tankande framst med utgangs-punkt frai, «Barnets arhundrade», Stockh., 1977. M. В. Кларин. |
|
КЕЛЛЕРА ПЛАН - персонализированная система обучения, система индивидуализиров. обучения, созданная амер. психологом и педагогом Ф. С. Келлером для высш. уч. заведений. Первоначально К. п. разрабатывался в 1963-64 группой амер. и браз. преподавателей под руководством автора как система преподавания психологии в Бразильском ун-те; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактич. система уч. работы в высш. школе. Осн. черты К. п.: ориентация на полное усвоение содержания уч. материала, включая требование усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собств. темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных уч. пособий - руководств для изложения уч. информации; текущая оценка усвоения материала по разделам курса прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс. Курс делится преподавателем на ряд тематич. разделов (т. н. уч. единиц, или модулей, как правило, их 15-20); в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает уч. пособие - руководство (последовательно по каждому изучаемому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды уч. работы, приводится перечень вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов уч. деятельности и режима работы. Перед сдачей усвоенного раздела каждый учащийся подвергается проверке у проктора, к-рый оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее намеченными преподавателем чёткими требованиями (оценка типа «зачёт» - «незачёт», соответствующая полному или неполному усвоению материала). При неудовлетво-рит. оценке проктор даёт учащемуся рекомендации по дополнит, проработке материала. Зачёт служит своего рода допуском к изучению следующего, очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (как правило, ок. 6 за семестр), их посещение необязательно. наиб. распространение К. п. получил в вузах США, где применяется в преподавании как естеств.-научных, так и гуманитарно-обществ. дисциплин. Эксперим. проверки, проведённые в 70-х - сер. 80-х гг., подтвердили более высокую эффективность К. п. в достижении поставленных преподавателями уч. целей по сравнению с традиц. обучением. Лит.; Kell er F. S., Good-bye, teacher, в кн.: PSI: Personalized System of instruction: 41 germinal papers, Menlo Park (Cal.), 1974; Keller F. S., S he r m an J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a perso-nalized System of instruction, Menlo Park (Cal.), 1974. M. В. Кларин. |
|
«КЁМПХИЛЛ» (от англ. Camphill Hou-se - назв. деревни близ Абердина, Шотландия), лечебно-пед. сообщество, организованное на основе принципов антропософии Р. Штейнера. В совр. пед. лит-ре понятие «К.» употребляется также для обозначения междунар. движения по созданию и развитию таких сообществ. Первое сообщество «К.» было организовано в 1939 эмигрировавшим в Великобританию австр. врачом и педагогом К. Кёнигом (Konig, 1902-66). В своём начинании Кёниг руководствовался идеями Штейнера, согласно к-рым во всяком здоровом социальном образовании должны быть разделены сфера духовной жизни, сфера правовых отношений и сфера хоз.-экон. деятельности; каждая из них определяется своим фундаментальным принципом (духовная жизнь-принципом свободы, правовая - равенства, экономическая - братства). «К.» представляет собой поселение, где совместно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физич. и психич. развитии и потому нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. Т. о., в леч.-пед. и социально-терапевтич. общине интегрируется совм. жизнь, труд и обучение больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области «леч. педагогики». Жизнь и работа в «К.» направлены на преодоление эгоизма в обществ. жизни. Материальные потребности каждого члена сообщества покрываются из общего фонда, независимо от выполняемой им работы. Исторически движение «К.» реализовалось в работе с больными. Но его сторонники ставят перед собой более широкие цели - образование сообществ. в к-рых люди строят совм. жизнь на основе проявлений христианской морали, отвечающих совр. сознанию. К нач. 90-х гг. существовало 73 общчны «К.» в 16 странах Европы, Америки и Африки. Лит.: Konig K., Bruder und Schwestern, Gott. А. А. Пинский. |
|
КЕНИЯ (Kenya), Республика Кения, гос-во в Вост. Африке. Пл. 582,6 тыс. км2. Нас. 25 млн. чел. (1989). Офиц. яз. - английский и суахили. Столица - Найроби. В нач. 20 в. стали открываться миссионерские школы. После учреждения в 1911 брит, властями Деп. образования появились первые гос. школы (в 1930 нач. гос. и миссионерские школы посещало ок. 8,6% детей соответствующего возраста). В 20-х гг. в К. развернулось движение за независимую афр. школу. Первая такая школа осн. в 1925 в местечке Гетенгури. В 1933 создана Ассоциация независимых школ. К 1936 имелось 220 нач. и ср. школ этого типа (св. 27 тыс. уч-ся). В 1939 по инициативе полит. и обществ. деятеля Мбийю Коинанге был огкрыт независимый Учительский колледж (в 1949 обучалось 900 чел.). По охвату детей школой К. занимала перед 2-й мировой войной одно из первых мест среди брит, колоний в Африке. В связи с усилением нац.-освободит. борьбы в К. колон. власти ввели в 1952 чрезвычайное положение, большинство афр. школ было закрыто. До нач. 60-х гг. дети африканцев могли получить образование в нач. школе - 4 года (с 7 до 11 лет), промежуточной - 4 года (с 11 до 15 лет), средней - 4 года (с 15 до 19 лет). В промежуточную школу после экзаменов попадало 22,5% выпускников нач. школы, в среднюю - менее 10%. Для европейцев и индийцев: нач. школа - 7 лет средняя - 6 лет; для арабов: соответственно 7 лет и 4 года. Обучение во всех школах было платным. В 1962 в начальных и промежуточных школах обучалось 891 тыс. детей, в средних - ок. 32 тыс.; 80,5% населения было неграмотным. После провозглашения независимости (1963) была проведена реформа шк. системы. Была создана единая 7-летняя нач. школа. Срок обучения в ср. школе увеличен до 6 лет. Содержание обучения было приспособлено к нуждам страны, шк. программы африканизированы. Особое внимание уделялось образованию женщин, расширению сети ср. и проф. школ. В 1985 св. 40% населения оставалось неграмотным. Современная система образования (с 1985) включает начальные (8 лет обучения) и средние (4 года) школы, проф. и проф.-тех., высш. уч. заведения. Управление системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. Нач. школы находятся в ведении местных властей. В 1985 на нужды образования расходовалось 6,7% ВНП. Закона об обязат. обучении нет, в 1980 объявлено об отмене платы1 за обучение в нач. школе. Наряду с государственными существуют частные и миссионерские школы. Имеются дошк. учреждения для детей 3-5 лет. В 1989 их насчитывалось св. 15,5 тыс. (801,4 тыс. детей). В 14,7 тыс. нач. школ обучалось 5390 тыс. уч-ся (св. 90% детей соответствующего возраста), было занято 163,6 тыс. учителей. Обучение идёт на англ. яз., с 4-го кл. изучается суахили. В 2,6 тыс. ср. школ насчитывалась 641 тыс. уч-ся, было занято св. 28 тыс. учителей. Обучение в ср. школе на англ. яз. Религия обязательна в нач. и ср. школе. В системе образования взрослых в 1989 обучалось св. 130 тыс. чел. Проф. подготовка осуществляется на базе 8-летней школы (3-5 лет) в торговых, коммерч., ремесл., с.-х., лесных, вет. и др. проф.-тех. уч-щах и школах, а также на предприятиях. На базе ср. школы проф. образование дают колледжи, среди к-рых ведущими являются политехнические в Момбасе (осн. в 1948) и в Найроби (1961). Проф.-тех. уч-ща и школы фактически тупиковые, только окончание ср. школы и ср. техн. колледжей предоставляет право поступления в вуз. Высш. образование можно получить в Ун-те Найроби, ун-те им. Дж. Кениаты (в Найроби), ун-те «Мои» в Элдорете, ун-те «Эджертон» в Накуру. Срок обучения в ун-тах 4-б лет. В 1989 в вузах обучалось св. 26 тыс. студентов. Подготовка учителей для школы ведётся в 2-годичных пед. уч-щах (на базе ср. школы, в 1989 - ок. 15,2 тыс. уч-ся), для ср. школы - в 4-летних пед. колледжах (св. 4 тыс. уч-ся). Пед. исследования проводятся в Ин-те педагогики в Найроби (осн. в 1966). Лит.: Клепиков В., Нар. образование в Кении, НО, 1965, № 5; Educational Systems of Africa, Berk. - Los Ang., 1966; Deve-lopments of education in Kenya. 1971 - 1973, Nairobi. 1973. H. И. Зуева, В. З. Клепиков. |
|
КЕРГОМАР ПОЛИНА (24.4. 1838, Бордо, - 13.2.1925, Париж), франц. педагог, теоретик и практик дошк. воспитания. В 1879-1917 гл. инспектор материнских школ; участник реформы нар. образования 1881-82 (автор программ 1882 и 1887 для дошк. учреждений). В 1911 организовала курсы для воспитательниц материнских школ (с 1925 имени К.). Редактор пед. журн. «lAmi de lenfance» («Друг детства», 1881-86). Развитие ребёнка рассматривала как естеств. процесс, на к-рый определённое влияние оказывает среда и воспитание. Признавая ведущую роль взрослого в формировании личности ребёнка, предостерегала от излишней сухости и строгости, недооценки индивидуальности воспитанника. Основой правильного воспитания считала уважение к личности ребёнка. К. принадлежит заслуга в преобразовании дошк. учреждений Франции. Вместо приютов, к-рые были предназначены только для дневного надзора за детьми, в 1881 были организованы материнские школы. Разработанная под руководством К. программа воспитания в них с небольшими изменениями применяется и в наст. время в дошк. учреждениях Франции. Программа строилась по двум возрастным группам: младшее (2-5 лет) и старшее (5-7 лет) отделения. Давались обстоятельные рекомендации по вопросам организации жизни (режим, питание, помещение, оборудование и пр.), по воспитанию и обучению дошкольников (занятия по развитию речи, чтению, письму, счёту, пению, ручному труду, ознакомлению с окружающим). К. разработала содержание умственного воспитания, основой к-рого считала чувственное восприятие; особое внимание уделяла развитию у дошкольников памяти, наблюдательности, умению сравнивать, рассуждать, применять полученные знания на практике. В воспитании главными считала выработку нравств. привычек и «созерцание добра». Важное значение придавала свободной дет. деятельности, в частности игре как процессу отражения полученных впечатлений и ручному труду. К. одной из первых подняла вопрос. о необходимости преемственности между семьёй, дошк. учреждением и нач. школой; настаивала на широкой пед. и психол. подготовке будущих воспитательниц. Во Франции учреждена премия для воспитательниц материнских школ имени К. (1927). Соч. в рус. пер.: Дошк. воспитание и дет. сады во Франции, [вступ. ст. Н. В. Чехова], M., 1918 Лит.: Мчедлндзе Н. Б., Педагогика Полины Кергомар, УЗ ЛГПИ им. Герцена, 1970, т. 340; Мин длина Т. Я., Дошк. воспитание во Франции, М., 1984. Н. Ф. Виноградова. |
|
КЕРШЕНШТЕЙНЕР ГЕОРГ (29.7.1854, Мюнхен, - 15.1.1932, там же), нем. педагог. Окончил Мюнхенский ун-т (1883), работал преподавателем в коммерч. уч-щах и гимназиях в Нюрнберге, Швайнфурте и Мюнхене. В 1895-1918 гор. шк. советник в Мюнхене. С 1918 проф. Мюнхенского ун-та. К. - автор теории гражд. воспитания, к-рая наиб. полно изложена в книгах «Понятие гражданского воспитания» («Der Begriff der staatsburgerlichen Erziehung», 1910) и «Понятие трудоюй школы» («Der Begriff der Arbeitsschule», 1912). Тесно связывал гражд. воспитание с занятием определённой профессией, считал, что цель нар. школы - в после-доват. приучении детей к прилежанию, добросовестной работе на благо гос-ва. Нар. школу и армию рассматривал как важнейшие гос. воспитат. учреждения. Исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное гос-ву воспитание и дома, и в ср. уч. заведении, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают нар. школу в возрасте 13-14 лет, когда у них ещё не сформировался характер. В связи с этим предложил создавать обязат. доп. школы, предназначенные для работающих подростков, окончивших нар. школы. Такие уч. заведения, по мысли К., должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Доп. школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям к-рой здесь приспосабливалось изучение всех предметов. Т. о., доп. школы должны были обеспечить проф.-тех. обучение и выработать у молодёжи навыки выполнения гражд. обязанностей, К. придавал важное значение обстановке вне школы, деятельности разл. молодёжных организаций. Реализуя свои идеи, К. перестроил уч. планы нар. школ Мюнхена. В них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию. Способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практич. работ, экскурсий. Внимание мн. педагогов привлекли организация и методы трудового обучения, предложенные К. Реформаторские идеи К. оказали Значит. влияние на развитие пед. теории и шк. практики в Европе первых десятилетий 20 в. Они дали Значит. импульс для развития представлений о гражд. воспитании и роли проф. подготовки в жизни каждого ч-лена общества. Соч.: Ausgewahlte padagogische Schriften, hrsg. von G. Wehle, Bd 1 - 2, Paderborn, 1966-68; в рус. пер. - Избр. соч., М., 1915; Развитие худож. творчества ребенка, М., 1914; Осн. вопросы шк. организации, VI . Лит.: Левитин С. А., Трудовая школа, M.; Пискунов А, И., Теория и практика трудовой школы в Германии, М., 1963; В all auf f T h., S с h a l l e r K., Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3, Munch., 1973. А. И. Пискунов. |
|
КЕТТЕЛ ДЖЕЙМС МАККИН (25.5. 1860, Истон, шт. Пенсильвания, - 20.1. 1944, Ланкастер, там же), амер. психолог, первый в мире профессор психологии (1888). В лаборатории В. Вундта в Лейпциге (1883-86) прошёл школу эксперим. психологии, в лаборатории Ф. Галетона в Лондоне (1886-88) начал заниматься тестологич. исследованиями индивиду-ально-психол. качеств. Статистич. подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался К. как средство преобразования психологии в точную науку. К. первым употребил англ. слово «тест» (испытание) в качестве термина, обозначающего психоди-агностич. методику. Разработал 50 тестов, включавших измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, и т. п. Полагал, что с помощью этих тестов могут быть оценены интеллектуальные способности индивида. Вернувшись в США, начал применять тесты в созданной им при Колумбийском ун-те лаборатории (1891). В 90-е гг. провёл ставшие классическими эксперименты по изучению объёма внимания и навыка чтения: объём внимания был зафиксирован в пределах пяти элементов, в качестве к-рых могли выступать не только отд. знаки (буквы), но и более крупные смысловые единицы (слова и даже предложения). Исследования К. оказали Значит. влияние на мн. учёных. Среди его учеников - Э. Торндайк, Р. Вудвортс и др. Однако в совр. психодиагностике показано, что попытки выявлять способности путём измерения элементарных психич. функций не оправданы. К. сыграл заметную роль как популяризатор науки. С 1895 издавал журн. «Science» («Наука»), в 1894 основал (совм. с Дж. М. Болдуином) журн. «Psychological Review» («Психол. обозрение»), в 1915 - журн. «School and Society» («Школа и общество»). Соч.: Mental tests and measurements, «Mind», 1890, v. 15; James McKeen Cattell, 1860-1944, man of science, v. 1 - 2, Lancaster, 1947. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |